Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

DIPLOMSKO DELO

Polona Justin

Maribor, 2009

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

Diplomsko delo

UČENCI TRETJEGA RAZREDA PO PREDHODNEM ZGLEDU PIŠEJO KRAJŠE PREPROSTO BESEDILO

Mentorica: Kandidatka: doc. dr. Marija Ropič Polona Justin

Maribor, 2009

Lektorica: Nataša Čupeljić, prof. slov.

Prevajalec: Matej Krajnc, univ. dipl. komp.

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici, doc. dr. Mariji Ropič, za vse nasvete in pomoč pri mojem prvem raziskovalnem delu ter oblikovanju naloge. Hvaležna sem ji za čas in trud, ki ga je porabila zame. Delo pod njenim vodstvom mi je bilo v posebno veselje, saj je doc. dr. Marija Ropič vedno polna vedrine in optimizma.

Posebna zahvala gre moji družini. Najlepše se zahvaljujem staršem, ki sta mi omogočila študij, me vedno podpirala in verjela vame. Zahvaljujem se sestri Špeli za vso pomoč, nasvete in vzgled, ki mi ga daje. Hvaležna sem starim staršem za skrb zame in za veselje ob mojih uspehih. Zahvaljujem se nečakinji Ani, ki me vedno napolni s pozitivno energijo.

Iskrena hvala mojemu Janezu za nesebično pomoč in podporo, ki mi jo je nudil v času študija in pri izdelavi diplomskega dela.

Gospodu Marjanu Gradišniku se zahvaljujem za priložnost, da lahko svoje znanje, ki sem ga pridobila v času študija, nadgrajujem v praksi. Prav tako se zahvaljujem gospe Mariji Pišek za pomoč in vzpodbudo pri mojem delu.

Hvala tudi vsem neimenovanim, ki so mi kakorkoli pomagali v času študija in pri tem delu.

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA

IZJAVA

Podpisana Polona Justin, roj. 3. 11. 1981, v Celju, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo pri mentorici doc. dr. Mariji Ropič avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

_________________________

(podpis študentke)

Maribor,

POVZETEK

Učiteljeva temeljna naloga v prvi triadi, pri pouku slovenskega jezika, je učence opismeniti. Prizadevajo si, da učenci čim bolje usvojijo bralno tehniko in da prebrano besedilo tudi razumejo. Prav tako pa je pomembna tudi učenčeva upovedovalna zmožnost. V svojem diplomskem delu sem poseben poudarek namenila razumevanju pri branju ter pisanju. Cilj moje raziskave je bil ugotoviti napredek v razumevanju prebranega besedila ter napredek v samostojnem pisanju krajšega besedila po predhodnem zgledu. V raziskavo sem vključila tretji razred. Uporabila sem eksperimentalno metodo. Med prvim in drugim preizkušanjem je minilo obdobje petih mesecev. Ugotovila sem, da so učenci napredovali pri razumevanju prebranega besedila, pri samostojnem pisanju krajšega besedila pa ne. V času, ki je pretekel, med prvim in drugim preizkušanjem, so učenci očitno pozabili, kaj vse mora opis živali vsebovati.

Ključne besede: poslušanje, branje, pisanje, opismenjevanje, opis.

ABSTRACT

The literation of the pupils is the main task of the teacher in the first triade of the Slovenian language classes. They must adopt to the technique of reading and comprehending the story. Also important is pupil's ability of retelling that story. In my diploma I emphasized the comprehension of reading a text and writing one. My aim was to determine the comprehension progress of the text being read in addition to being able to write an autonomous short one regarding the given example. The object of my research were pupils of the third grade. I applied the experimental method. There was a five-month gap between my first and second testing and a substantial progress at comprehending the text, but that did not apply to the ability of writing an autonomous one. The five – month gap was the key element, in between, the pupils obviously forgot the list of things needed to successfully describe an animal.

Key words: listening, reading, writing, literacy, description.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD 1 2 TEORETIČNI DEL 3

2.1 POSLUŠANJE 3 2.1.1 Kaj je poslušanje? 3 2.1.2 Slišanje – poslušanje 3 2.1.3 Poslušanje – branje 4 2.1.4 Vrste poslušanja 5

2.1.4.1 Razločujoče poslušanje 6 2.1.4.2 Poslušanje z razumevanjem 7

2.1.5 Razvijanje sposobnosti poslušanja pri učencih v prvih razredih osnovne šole 11

2.2 BRANJE 14 2.2.1 Kaj je branje? 14 2.2.2 Percepcijski procesi pri branju 15 2.2.3 Pomen inteligentnosti za branje 17 2.2.4 Motivacija in interes 19 2.2.5 Vpliv okolja na branje 20 2.2.6 Hitrost pri branju 22 2.2.7 Razumevanje pri branju 23

2.2.7.1 Dejavniki razumevanja pri branju 23 2.2.7.2 Postopki za ugotavljanje razumevanja 26 2.2.7.3 Ravni razumevanja 27 2.2.7.4 Kombiniran pristop (kvalitativni in kvantitativni) 30 2.2.7.5 Metode in tehnike za izboljšanje razumevanja 32

2.2.8 Bralne strategije 35 2.2.8.1 Strategije pred branjem 37 2.2.8.2 Strategije med branjem 39 2.2.8.3 Strategije po branju 40 2.2.8.4 Klasifikacija vprašanj 41

2.3 PISANJE 43 2.3.1 Razvijanje učenčeve sporazumevalne zmožnosti 46 2.3.2 Obravnava neumetnostnih besedil 48

2.4 OPISMENJEVANJE 49 3 EMPIRIČNI DEL 52

3.1 NAMEN 52 3.2 RAZČLENITEV 53

3.2.1 Raziskovalna vprašanja 53 3.2.2 Raziskovalne hipoteze 53 3.2.3 Spremenljivke 53

3.3 METODOLOGIJA 55 3.3.1 Raziskovalna metoda 55 3.3.2 Raziskovalni vzorec 55 3.3.3 Postopki zbiranja podatkov 55

3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov 55 3.3.3.2 Vsebinsko – metodološke značilnosti instrumentov 56

3.3.4 Postopki obdelave podatkov 58 3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA 59 3.5 SKLEP 114

LITERATURA 116 PRILOGE

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

1

1 UVOD

Svet se vse bolj povezuje. Pri tem imajo pomembno vlogo komunikacijske dejavnosti vseh vrst. V sodobnem času so največjega pomena različne videokomunikacije. Velik razmah računalništva, posredovanje informacij prek televizije kaže na to, da vedno več časa posvečamo pasivnim komunikacijskim dejavnostim, kot sta gledanje in poslušanje, vse manj časa pa nam ostane za aktivne komunikacijske dejavnosti, kot so govor, pisanje in branje (Pečjak, 1995).

Kljub »računalniški eri«, v kateri živimo, sta poslušanje in branje še vedno osnovni obliki komunikacije v učenju (Pečjak, 1995). Na področju branja je zelo pomembno, da sta usvojeni tehnika branja in da so razvite sposobnosti razumevanja prebranega. To so pogoji za uspeh vsakega učenca v šoli, kar pa si vsi učitelji prizadevamo. Zato je razumljivo, da visoko razvite družbe postavljajo problem branja tudi v enaindvajsetem stoletju v središče raziskovalnih prizadevanj. Strokovnjaki iščejo vedno nove in nove tehnike ter metode za izboljšanje bralne učinkovitosti pri otrocih in odraslih (Pečjak, 1999).

S poslušanjem sprejemamo nad polovico sporočil v svojem življenju, vendar je kljub razširjenosti ta komunikacija velikokrat neučinkovita. Zato je pomembno, da učence podučimo o značilnostih dobrega poslušanja, saj je le od tega odvisen uspeh govorno – poslušalske komunikacije. Za jezikovni razvoj sta slišanje in poslušanje temeljni sestavini, od katerih so odvisne vse druge jezikovne komunikacijske sposobnosti. Slušno razločevanje je pomembno tudi za pravilno pisanje. Poslušanje torej ni samo prva komunikacijska jezikovna sposobnost, temveč je od njega odvisen tudi razvoj drugih jezikovnih komunikacijskih sposobnosti (Plut Pregelj, 1990).

Pri procesu opismenjevanja, ki traja tri leta, se učitelji trudijo, da učenci usvojijo tehniko branja ter da prebrano besedilo tudi razumejo. V tem

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

2

procesu se skozi različne metode opismenjevanja naučijo tudi pisanja. Naloga učitelja, v prvi triadi, pri pouku slovenskega jezika, je nedvomno čim bolje opismeniti učence.

V svojem diplomskem delu sem ugotavljala napredek učencev v razumevanju prebranega neumetnostnega besedila ter pri samostojnem pisanju krajšega besedila po predhodnem zgledu. Raziskavo sem naredila z učenci tretjega razreda devetletne osnovne šole. Med prvim in drugim preizkušanjem je minilo pet mesecev.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 POSLUŠANJE

2.1.1 Kaj je poslušanje?

Poslušanje je proces, pri katerem človek sprejema slušne dražljaje in jim daje pomen. S poslušanjem sprejemamo več kot polovico sporočil v našem življenju. Začne se v družini, nadaljuje v šoli ter nato v poklicnem in javnem življenju. Kljub razširjenosti je ta komunikacija velikokrat neučinkovita. Preveč je pasivnega poslušanja, nesporazumov in podobno. Poleg tega sodobna, vizualno usmerjena civilizacija neupravičeno postavlja govorno komunikacijo na stranski tir ter posveča pretirano pozornost bolj agresivni vizualni komunikaciji (Plut Pregelj, 1990).

Poslušanje je prva komunikacijska dejavnost, šele kasneje se človek nauči govora, branja in pisanja. Za jezikovni razvoj sta slišanje in poslušanje temeljni sestavini, od katerih so odvisne vse druge jezikovne komunikacijske sposobnosti. Slušno razločevanje je pomembno tudi za pravilno pisanje. Poslušanje torej ni samo prva komunikacijska jezikovna sposobnost, temveč je od njega odvisen tudi razvoj drugih jezikovnih komunikacijskih sposobnosti. Za učence v osnovni šoli je poslušanje eden izmed pomembnih načinov pridobivanja znanja. Še posebej v prvih letih, ko še ne znajo dobro brati.

2.1.2 Slišanje – poslušanje

Poslušanje pogosto enačimo s slišanjem. Slišanje je fiziološki proces. Zvok zaznamo s kompliciranim slušnim aparatom. Poslušanje pa je psihološki proces interpretiranja živčnih impulzov v skladu s človeškimi sposobnostmi, čustvi, izkušnjami in hotenji. Slišanje je le pogoj za poslušanje. Poslušanje ni le fiziološki proces slišanja, ampak zahtevna

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

4

intelektualna in emocionalna dejavnost. Poslušanje je hotena dejavnost, sicer nima zvok za človeka nobenega pomena.

Poslušanje poteka na nezavedni ravni, kar pomeni, da se človek svojih poslušalskih navad in spretnosti sploh ne zaveda. Pri poslušanju gre za to, da si človek vsebino zapomni, jo analizira in poskuša razumeti. Lahko jo tudi kritično ovrednoti ali pa v njej preprosto uživa. Nismo pa vedno sposobni poslušati, saj je to odvisno tudi od koncentracije. Kot sem že omenila je poslušanje psihična dejavnost, ki je močno povezana z učenčevimi mentalnimi sposobnostmi. Vendar ima velik pomen tudi okolje. Odvisno je tudi od človekove čustvene naravnanosti in še posebej od motivacije. Zato je poslušalčeva inteligentnost odličen, a ne zadosten pogoj za dobrega poslušalca. Na testu poslušanja so se bolje odrezali tisti, ki so izhajali iz okolja, ki je spodbujalo ugodno razpoloženje za poslušanje.

2.1.3 Poslušanje – branje

Poslušanje se razvija ob poučevanju branja. Razvijajo se predvsem tiste spretnosti, ki so skupne branju in poslušanju. Ob poučevanju branja razvijamo pri učencih diskriminativno poslušanje, ki je zelo pomembno pri vseh vrstah poslušanja. Poslušanje in branje sta dve močno povezani receptivni, vendar različni komunikacijski sposobnosti, ki ju moramo razvijati vsako posebej.

Govorec in poslušalec sta soodgovorna za uspeh govorno – poslušalske komunikacije. Zato morajo učitelji na to opozarjati učence. Tudi če govorec ni preveč zanimiv (monoton glas, prehitro govorjenje oziroma prepočasno), se morajo sami znati motivirati za poslušanje.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

5

Rauklin (Plut Pregelj, 1990), ki se je v ZDA prvi ukvarjal s poslušanjem je navedel štiri sklope človekovih sposobnosti, ki sestavljajo sposobnost poslušanja:

a) sposobnost izbirati vsebine in jih analizirati (zapomniti si dejstva, razlikovati med pomembnimi in nepomembnimi informacijami, sproti iskati odgovore na vprašanja, ugotavljati glavne misli slišane vsebine),

b) sposobnost povezovati in organizirati vsebine (ugotoviti govorčevo obravnavo problema, povezati slušno vsebino z obstoječim stanjem, napraviti povzetek slišane vsebine),

c) sposobnost ovrednotiti vsebine (kritično analizirati slišano sporočilo, primerjati govorčeve argumente s podatki iz drugih virov),

d) sposobnost zapomniti si slišane vsebine in jih obnoviti.

Weaver (Plut Pregelj, 1990) pa je dodal še enainštirideset spretnosti, ki naj bi jih imel dober poslušalec. Te so poslušati težavne vsebine, poslušati v težkih razmerah, upirati se vplivu čustveno nabitih besed in dejstev, pisati zapiske ob poslušanju, vzdrževati koncentracijo, razumeti kako posamezne besede ustvarjajo razpoloženje, razumeti konotativni in denotativni pomen izgovorjenih besed, ustvariti si predstavo o poslušani vsebini s pomočjo fantazije, analizirati svoje probleme pri poslušanju, zavedati se sredstev, ki jih govorec uporablja pri prepričevanju itd.

2.1.4 Vrste poslušanja

Poslušanje kot komunikacijsko sposobnost lahko razvrstimo po različnih vidikih, ki se velikokrat prepletajo. Klasificiramo ga lahko na:

a) navzočnost govorca (osebno in neosebno poslušanje), b) navzočnost lastnosti pri poslušalcih (defenzivno, avtoritarno,

selektivno poslušanje), c) število poslušalcev (osebni razgovor, poslušanje v majhni skupini,

poslušanje v veliki skupini), d) možnost povratne informacije,

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

6

e) namen vstopanja v komunikacijski proces – tu pa delimo poslušanje na razločujoče poslušanje, doživljajsko, terapevtsko in informacijsko poslušanje.

Kozinc (Ropič, 2000) navaja naslednje vrste poslušanja: - razločujoče poslušanje, - priložnostno poslušanje, - poslušanje z razumevanjem, - doživljajsko poslušanje.

2.1.4.1 Razločujoče poslušanje

Osnova vsem vrstam poslušanja je razločujoče poslušanje. Ta vrsta poslušanja je temelj za razvoj sposobnosti poslušanja. Če razločujoče poslušanje ni dobro razvito, potem ne moremo govoriti o dobrem poslušalcu. Poslušanje z razumevanjem je oteženo, če ne razlikujemo paralingvističnih elementov v jeziku, ki dajejo govoru dodatni pomen. Enako velja tudi za terapevtsko in doživljajsko poslušanje. Pri učenju jezika je predvsem pomembno slušno razlikovanje. V okviru slušnega razlikovanja razlikujemo številne spretnosti, ki se pri človeku začnejo razvijati še preden se rodi. Slušno razločevanje se pri človeku razvija, dokler normalno delujejo njegovi slušni organi. V prvih razredih osnovne šole je potrebno posvetiti posebno pozornost razvoju razločujočega poslušanja in posameznih spretnosti v tem okviru, zaradi povezanosti med sposobnostjo slušnega razlikovanja in učenja jezika, govora in branja.

Slušno razlikovanje ni pomembno samo za jezikovno komunikacijo, ampak tudi za razlikovanje vseh drugih zvokov, ki jih ustvarjajo narava, živali in ljudje. Mogoče ga je razvijati. Raziskava Pregljeve (1996) kaže na velike razlike v zaznavanju in razločevanju glasov iz okolja med učenci, ki so imeli vaje v poslušanju in tistimi brez njih. Razvijamo ga z zelo preprostimi vajami za ozaveščanje učencev o zvoku, ki jih obdaja. Zelo primeren pripomoček je magnetofon s slušalkami ali jezikovni laboratorij.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

7

Strokovnjaki za poslušanje menijo, da je najpomembnejša naloga učiteljev v osnovnih šolah razvijanje natančnosti slušne percepcije in razlikovanje slušnih dražljajev (diskriminativnega poslušanja) ter ozaveščanje učencev o njihovem zvočnem okolju, ki pomembno vpliva na kvaliteto človeškega življenja.

2.1.4.2 Poslušanje z razumevanjem

Najpogostejša poslušalčeva dejavnost je poslušanje z razumevanjem. V učnem procesu je poslušanje z razumevanjem temeljna prevladujoča oblika poslušanja učencev v šoli, brez katere si učenec ne more pridobiti znanja, posredovanega v govorno – poslušalski komunikaciji. Kadar učenec razume govorno sporočilo, ga lahko vrednoti in kritično oceni. Učitelji zahtevajo od učencev pogosto le razumevanje in zapomnitev učne snovi. Če učenec sporočilo razume, si ga tudi lažje zapomni, ga poveže s svojimi izkušnjami ter ga vključi v kognitivno strukturo. Razumevanje govornega sporočila je kompleksna dejavnost, ki je odvisna od številnih dejavnikov. Med njih sodi poslušalčev slušni spomin, s katerim je razumevanje govornega sporočila močno povezano in od njega odvisno. Najlažje si zapomnimo informacije, ki so smiselne, organizirane in povezane z obstoječim znanjem, okoljem, poslušalčevimi izkušnjami, če so zanimive za poslušalce, zelo nenavadne ali pa, če jih lahko zaznamo z več čutili hkrati (sluh in vid, sluh in vonj, itd.). Omenjena znanja so formulirana v obstoječih didaktičnih načelih (načelo upoštevanja učenčevih interesov in njihovo razvijanje, načelo povezanosti pouka z življenjem, okoljem, načelo postopnosti in sistematičnosti, načelo nazornosti), ki naj bi jih učitelji upoštevali pri poučevanju. Dobro strukturiran in voden učni proces, ki upošteva individualne zmožnosti učencev, daje dober temelj za trajnost pridobljenega znanja, ki si ga učenci pridobijo pri učenju s poslušanjem ali z branjem.

Poleg spomina so za poslušanje z razumevanjem pomembne še druge psihične sposobnosti. Temeljni sestavini poslušanja sta pozornost in

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

8

koncentracija, ki sta izjemnega pomena. Pogosto jih zamenjujemo kar s procesom poslušanja. Slaba koncentracija in pozornost pa sta pogosto vzrok številnim problemom pri poslušanju. Kadar se sprejeto/slišano sporočilo čim bolj približa oddanemu/govorjenemu sporočilu, lahko govorimo o razumevanju govornega sporočila. Poslušanje z razumevanjem je sposobnost, ki zahteva od poslušalca številne veščine med poslušanjem: zapomnitev dejstev, razlikovanje med pomembnimi in nepomembnimi dejstvi, glede na namen govorca oziroma poslušalca, ugotavljanje vodilne-ih misli sporočila, ugotavljanje zaporedja v dogajanju, sledenje ustnim navodilom, postavljanje smiselnih vprašanj sebi in govorcu ob govornem sporočilu, zapisovanje posameznih delov sporočila itd.

Tudi delo z učnim tekstom zahteva od učenca podobne veščine, vendar so med učenjem s poslušanjem in učenjem z branjem razlike, ki jih ne moremo spregledati. Za učenca, ki obvlada branje, je poslušanje z razumevanjem pogosto zahtevnejša naloga od branja z razumevanjem. Pri poslušanju se učenec ne more poljubno vračati na tiste dele vsebine, ki jih ni razumel. Učenec mora zbrano poslušati, si sproti zapomniti vsebino in jo analizirati. Cilji, ki jih skušamo doseči pri razvijanju poslušanja z razumevanjem, pri učencih v osnovni šoli, so znanje podatkov, razumevanje, uporaba in analiza (nanašajo se na Bloomovo taksonomijo) in skupina ciljev, ki se nanaša na vrednotenje snovi. Govorimo lahko o ciljih, ki se nanašajo na splošne sposobnosti razumevanja pri učenju s poslušanjem in o ciljih, ki se nanašajo na sposobnosti kritičnega poslušanja, ki ga nekateri strokovnjaki obravnavajo kot posebno vrsto poslušanja. Russel navaja tri lastnosti kritičnega poslušanja (Plut Pregelj, 1990):

- poslušalec mora imeti v zavesti kriterije za ocenjevanje govornega sporočila,

- najprej poslušalec pretresa podatke in sklepe kakega sporočila brez ocenjevanja in šele po tem kritično ovrednoti sporočilo,

- poslušalec je sposoben utemeljiti svojo oceno z logiko ali s kakimi zunanjimi vrednotami.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

9

Kritični poslušalec si mora natančno zapomniti podatke oziroma dele govorjenega sporočila in jih tudi razumeti. Poslušalec zmore to samo, če ima dovolj osnovnega znanja o predmetu govornega sporočila. Zato lahko govorimo samo o kritičnih poslušalcih znotraj kakega področja, ne pa nasplošno.

Splošni cilji v zvezi s splošnimi poslušalskimi sposobnostmi učencev: a) natančno si zapomniti pomembne podatke, b) zapomniti si zaporedje besed in misli (iščejo najboljši naslov,

dopolnjujejo povedi, poslušajo in ugotavljajo kaj sledi, itd.), c) slediti ustnim navodilom (učenci naj dobijo navodila v takem

zaporedju kot naj bi jih izvajali; navodila naj vsebujejo le take besede, ki jih učenci razumejo; v navodilih je primerno poudariti z besedo prvič, drugič, itd.),

d) razumeti denotativni pomen besed, e) razumeti pomen besed v kontekstu, f) oblikovati enostavna vprašanja med poslušanjem govornega

sporočila in po njem, g) na kratko obnoviti govorno sporočilo, h) razumeti konotativni pomen besed, i) izluščiti glavne ideje sporočil (kdo, kaj, kje, zakaj), j) pri poslušanju ugotoviti posledice pomembnih dejstev in idej, k) ugotavljati medsebojno povezanost med izraženimi idejami in

organizacijo sporočila; predvidevati kaj bo sledilo, l) slediti razvoju dogajanja in govorčevemu dokazovanju, m) organizirati govorčevo sporočilo in si ga zapisovati, n) povezovati govorno sporočilo s prejšnjo izkušnjo in znanjem, o) na osnovi poslušanega sporočila načrtovati kako dejavnost, p) na osnovi poslušanega sporočila razviti druge možne alternative.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

10

Specifični cilji, ki se nanašajo na kritično poslušanje: a) razlikovati med dejstvom in fantazijo, b) soditi o ustreznosti in veljavnosti glavne ideje, podatkov in hipotez, c) razlikovati med dobro osnovanimi izjavami in mnenji ter njihovim

vrednotenjem, d) razlikovati med relevantnimi in nerelevantnimi idejami in dejstvi ter

njihovim vrednotenjem, e) ugotoviti probleme v govornem sporočilu: nasprotovanja, izogibanje

bistvu obravnavane teme, prehitre in napačne posplošitve, napačne analogije, izpuščanje pomembnih alternativ,

f) ugotoviti in zavedati se sredstev, ki jih govorec uporablja, da bi vplival na poslušalca: glasba, čustveno nabite besede, način govora, izrabljanje čustev poslušalca, propaganda in njen pritisk na poslušalca itd.,

g) ugotoviti in ovrednotiti govorčeve predsodke o kakem mišljenju, h) ovrednotiti kvalifikacije govora, i) ugotoviti ali imajo govorčeve ideje vrednost za druge priložnosti in

razmere.

Za učinkovito poslušanje z razumevanjem ali kritično poslušanje sta potrebna dva pogoja: prvi se nanaša na razločujoče poslušanje, drugi pa na pravila govorno – poslušalske komunikacije, med katere sodi zavedanje soodgovornosti poslušalca za uspeh govorno – poslušalske komunikacije in spoštovanje govorca. Učenci morajo razlikovati med verbalnimi in neverbalnimi elementi sporočila in spoznavati njegov pomen. Poleg tega pa se morajo zavedati tudi pomena njihovega miselnega sodelovanja (pozornosti, koncentracije) in spoštovanje govorca, saj brez tega ni komunikacije in posledično tudi ne učenja.

Raziskave kažejo, da je sposobnost poslušanja z razumevanjem pri učencih mogoče razvijati. Razvijamo jo lahko direktno z ozaveščanjem o pojavu in problemih poslušanja in vajo, ter indirektno ob drugih učnih dejavnostih, kjer je v ospredju rezultat poslušanja, torej znanje in ne poudarek na procesu.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

11

2.1.5 Razvijanje sposobnosti poslušanja pri učencih v prvih razredih osnovne šole

Kot sem že omenila je sposobnost poslušanja mogoče razvijati neposredno (direktno) in posredno (indirektno). Razvijamo jo lahko le preko učnih dejavnosti. Zelo pomembno je, da imajo učenci stimulativno okolje za razvoj poslušanja. Sem sodi relativno mirna atmosfera v šoli (brez zunanjega hrupa), zgled učitelja kot poslušalca in potek učnega procesa. Učitelj mora zahtevati aktivno poslušanje učencev pri svoji razlagi. Pri preverjanju in ocenjevanju mora zahtevati tudi take informacije, ki jih je posredoval učencem v razlagi oziroma razgovoru. Pri razvijanju sposobnosti poslušanja se moramo zavedati, da je poslušanje tesno povezano z branjem, govorjenjem in pisanjem. Še posebej je povezano z govorom. Največ možnosti za razvijanje poslušanja nam daje materinščina. V njenem okviru lahko razvijamo poslušanje neposredno in posredno. Pri drugih predmetih pa običajno le posredno. Z leti narašča sposobnost učencev za učinkovito poslušanje. Starejši učenci imajo daljšo pozornost, boljšo koncentracijo in obsežnejše znanje, kar je izredno pomembno v poslušalskem procesu. Zato moramo pri mlajših učencih prilagoditi razvijanje poslušanja njihovim razvojnim lastnostim. Pri njih povezujemo poslušalske dejavnosti z drugimi dejavnostmi, kot so risanje, ples, gibanje in ustvarjanje. Raziskave kažejo, da so mlajši učenci celo boljši poslušalci kot starejši. To je zaradi večje pozornosti poučevanja branja, kot pa samega poslušanja.

O neposrednem razvijanju poslušanja pri učencih govorimo takrat, ko skušamo zavestno, z učenčevim vedenjem doseči cilj, ki je usmerjen v izboljšanje posamezne poslušalske spretnosti. V šoli jih lahko razvijamo v velikih ali majhnih skupinah, v dvojicah ali pa individualno, odvisno od tega, katero poslušalsko spretnost ali sklop spretnosti želimo razvijati.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

12

V procesu neposrednega razvijanja lahko identificiramo tri stopnje: 1. Učence seznanimo s poslušalskim problemom, ki ga imajo in o pomenu posamezne poslušalske spretnosti za učenčevo delo v šoli ter njegovo življenje zunaj šole. 2. Učence seznanimo s procesom poslušanja in njegovimi sestavinami s teoretičnega vidika in posredujemo znanja, ki so pomembna za obravnavani poslušalski problem. To stopnjo lahko pri mlajših učencih spustimo. 3. Ob določenih učnih dejavnostih vadimo poslušalske spretnosti, vsako posebej ali celoten sklop in analiziramo rezultate vaje. Vaja je lahko različno oblikovana, kar je odvisno od poslušalskih spretnosti in od potreb učencev in možnosti, ki jih ima učitelj v razredu ali šoli. Za neposredno razvijanje poslušalske spretnosti je pomembno, da ima učitelj že vnaprej pripravljene vaje, ki mu pomagajo pri načrtovanju direktnega razvijanja posameznih poslušalskih spretnosti.

V osnovni šoli razvijamo učenčeve poslušalske sposobnosti na naslednjih področjih:

- razločevalne poslušalske veščine, - razumevanje govornih sporočil, - navajanje učencev na osnovna pravila govorno – poslušalske

komunikacije.

Ropičeva (2000) poudarja, da vzgajamo pravila poslušalsko – govornega sporazumevanja, od vsega začetka, ob učnih vsebinah, igrah in drugih dejavnostih pri pouku. S pripovedovanjem zgodb, ki jih tvorijo učenci (domišljijski binom, delni domišljijski binom) razvijamo učenčevo ustvarjalnost, pozornost, zmožnost koncentracije ter kulture pri pogovoru. Pomembno vlogo pri poslušanju in branju ima tudi žepna pravljica. Obenem pa jih motivira za branje pravljic.

Pri učencih lahko razvijamo poslušalske sposobnosti posredno ob izvajanju in poučevanju drugih jezikovnih komunikacijskih zmožnosti, na primer pri branju in govorjenju. Razvijamo lahko le nekatere poslušalske

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

13

veščine, ki pa ne zadoščajo za razvoj dobrega in učinkovitega poslušalca. Učinkovito lahko razvijamo sposobnost poslušanja s spodbujanjem tistih miselnih in drugih psihičnih procesov, ki omogočajo razumevanje, kritično vrednotenje ali uživanje slišanega sporočila. Eden izmed načinov spodbujanja miselnih procesov so matemagenske dejavnosti, s katerimi vzpostavljamo pri učencih most med obstoječimi kognitivnimi strukturami in slišanim sporočilom. Matemagenske dejavnosti ustvarjajo pogoje za »asimilacijo« nove vsebine v učenčevo miselno strukturo in za njeno »akomodacijo«. Pogosto uporabljene matemagenske dejavnosti v učnem procesu so vprašanja, učni cilji, strukturni povzetki in ustvarjanje zapiskov (Plut Pregelj, 1990).

Pri oblikovanju otrokove jezikovne kulture, kamor sodi tudi poslušanje, sta zelo pomembna socialno okolje in zgled odraslih. Razne veščine, spretnosti in podobno, ki naj bi jih učenci pridobili pri pouku, niso trajni, če jih učitelji ali starši ne negujejo vsak dan s svojim zgledom. To velja tudi za poslušalske sposobnosti in obnašanje. Razvijanje poslušanja z vajami in posredovanji znanj o govorno – poslušalski komunikaciji ne doseže želenega cilja, če niso učitelji dosledni v svojem poslušalskem obnašanju, in če ga ne zahtevajo pri pouku. Zato morajo učitelji in vzgojitelji analizirati svoje poslušalsko obnašanje in ugotoviti morebitne pomanjkljivosti ter jih odpraviti. Zgled je še vedno najboljši »učitelj«.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

14

2.2 BRANJE

2.2.1 Kaj je branje?

Na vprašanje, kaj je branje, iščejo strokovnjaki odgovor že dolgo. Definicije branja so se spreminjale z različnimi znanstvenimi pristopi. Branje lahko definiramo kot veščino ali kot proces. Ropičeva pravi: »Če definiramo branje kot veščino, potem preučujemo napredek drugače, kot če branje definiramo kot proces, v katerem iz pisnih znakov tvorimo pomen.« (Ropič, 2000, str. 14)

Angleška beseda »reading«, ki pomeni branje, izvira iz anglosaksonske besede »readon«, kar pomeni »poučiti se«. Kljub vsej tehniki in elektroniki, ki nas obkroža, predstavlja branje še vedno glavno sredstvo za to, da pridobivamo informacije, skratka, da se nekaj naučimo.

Branje je visoko organizirana dejavnost in aktivnost možganov. Različni avtorji pristopajo k preučevanju dejavnikov bralne učinkovitosti z različnih vidikov. Posledica tega je, da ni enotne klasifikacije dejavnikov, ki naj bi določali učinkovitost branja pri posamezniku (Pečjak, 1993).

Nekateri avtorji govorijo o dveh temeljnih komponentah bralnega procesa. To sta proces dekodiranja in proces razumevanja. Drugi pa preučujejo branje z vidika časovnega zaporedja. Govorijo o dveh temeljnih fazah v bralnem razvoju. To sta:

- faza učenja branja in - faza učenja s pomočjo branja (Pečjak, 1995).

1. faza: učenje branja

Učenje branja pomeni integracijo dveh procesov. Prvi proces je dekodiranje besed, vzpostavitev odnosa črka – glas. Učenci spoznajo v prvem letu šolanja najprej črke in njim pripadajoče glasove, nato pa sledi

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

15

branje. Branje predstavlja združevanje različnih črk in njim pripadajočih glasov. Drugi proces je uporaba jezikovnih sposobnosti, se pravi uporaba skladnje in pomenoslovja pri dopolnjevanju manjkajočih besed. Ko sta oba procesa usvojena, potem je učenec naredil velik napredek pri identifikaciji besed oziroma tehniki branja.

2. faza: učenje s pomočjo branja

Pomeni razvoj sposobnosti razumevanja, kar je ključnega pomena pri učenju s pomočjo branja. Večina otrok po treh letih šolanja obvlada prvo fazo in jo avtomatizira. Druga faza, ki predstavlja učenje s pomočjo branja pa predstavlja proces, ki se nikoli ne konča. Končni cilj učenja je bralno razumevanje gradiv, iz katerih se učenci učijo. Razumevanje je aktiven proces, v katerem skuša bralec interpretirati prebrano besedilo, v skladu s svojim predznanjem o vsebini, ki jo je prebral.

Večina avtorjev poudarja naslednje dejavnike bralnega uspeha: - percepcijske dejavnike (gibanje oči, vidno in slušno razločevanje), - kognitivne dejavnike (splošne sposobnosti in specifične sposobnosti), - motivacijo in interes, - socialno – kulturne dejavnike (socialno ekonomski status – socialne

in kulturne vplive iz ožjega in širšega okolja).

2.2.2 Percepcijski procesi pri branju

Pri branju sodelujejo številni procesi. Primarni proces je percepcija. Bralec zaznava črke in besede in jih razvršča v določene skupine (po zunanji obliki). Hitra percepcija je osnova za uspešno branje. Miselno branje, torej branje z razumevanjem, interpretacija in vrednotenje niso mogoči brez natančne percepcije. Za natančno percepcijo in reprodukcijo črk ali besed sta nujno potrebni razviti sposobnosti vidnega in slušnega razločevanja.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

16

O vidnem razločevanju govorimo, kadar je posameznik sposoben razločevati več grafičnih simbolov (črk ali besed) med seboj. O slušnem razločevanju pa govorimo takrat, kadar je sposoben razločevati glasove, ki pripadajo posameznim črkam. Znanstveniki so si enotni, da so te sposobnosti deloma podedovane, še bolj pa pridobljene. Iz tega lahko torej izhajamo, da je branje veščina.

Večina strokovnjakov meni, da je otrok ob vstopu v šolo sposoben poleg globalnega zaznavanja besed (zaznavanja na osnovi celotne besedne strukture), tudi analitičnega zaznavanja (zaznavanja posameznih črk in njim pripadajočih glasov). Na hitrost prepoznavanja posameznih besed vpliva več različnih dejavnikov. Ti dejavniki so znane ali neznane besede. Pri znanih besedah se proces zaznavanja začenja z videzom oblike besede. Neznane besede pa prepoznavamo le s procesom analize. Pregledati moramo vse elemente besede, torej vse črke, nato si besedo izgovorimo še v mislih. Šele nato jo povemo naglas.

Pečjak (1995) navaja tri stopnje v razvoju bralnih sposobnosti. Te so: - avtomatizirana bralna tehnika, - branje z razumevanjem, - fleksibilno branje.

Učenec usvaja bralno tehniko ob sočasnem razvijanju razumevanja prebranega in z različnim bralnim gradivom.

Čudina Obradović (Ropič, 2000) navaja naslednje faze pri usvajanju bralne tehnike:

a) faza globalnega, celovitega prepoznavanja Otrok se najprej nauči vzpostaviti odnos med besedo kot celoto in njenim pomenom. To se imenuje logografska strategija – celotna beseda predstavlja znak za izgovorjeno besedo. b) faza začetne glasovne analize V tej fazi postane otrok pozoren na posamezne črke/glasove, ki sestavljajo besedo. Ponavadi najprej usmeri pozornost na prvo

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

17

črko/glas v besedi. Začetek analize kaže, da se je otrok začel zavedati, da je beseda sestavljena iz posameznih elementov. c) faza pretvarjanja črk v glasove To je najtežja in najpomembnejša faza učenja branja. Otrok uporablja abecedno strategijo (prepoznava vsako posamezno črko in jo pretvarja v glas). d) faza kompleksnega pretvarjanja črk v glasove V tej fazi je otrok že izurjen v pretvarjanju črk v glasove. Pri branju uporablja ortografsko strategijo, kar pomeni, da besed ne razstavlja več na črke, ampak hkrati zaznava celotno napisano besedo. Ta strategija je kombinacija logografske strategije in glasovnega razčlenjevanja.

Buzan (Ropič, 2000) navaja, da se oči pri branju premikajo skokovito. Med branjem vrstice se oči večkrat ustavijo. Včasih se gibljejo nazaj proti začetku vrstice in delajo postanke za jasnejši pregled ali zaradi ponovnega branja besedila. Premike nazaj imenujemo regresijski gibi ali regresija. Gibanje oči pri dobrem bralcu je drugačno kot pri slabem. Boljši bralci ob vsakem postanku zajamejo s pogledom več besed (skupino dveh ali treh besed). Prednosti dobrih bralcev sta hitro branje in tekoč ritem. Počasni bralci se zaradi večkratnega ustavljanja in ponovnega branja hitreje naveličajo, ne ostanejo zbrani, misli jim uhajajo drugam in težko sledijo pomenu prebranega. Tipografska ureditev določa dolžino vrstice, širino vrstic in presledek med vrsticami, svetlobni kontrast med papirjem in tiskom, vrsta tiska (debelejši ali poševen tisk) ter vrsta in dimenzija črk.

2.2.3 Pomen inteligentnosti za branje

Učenje branja je ena izmed specifičnih oblik učenja. Pri učenju te veščine imajo pomembno vlogo otrokove intelektualne sposobnosti. Nekateri avtorji menijo, da je za učenje branja bolj pomembna mentalna starost otroka kot pa kronološka. Na to je opozoril tudi R. S. Woodworth, ki je dejal: »Branje je v tesnejši povezavi z inteligentnostjo kot pa s čutnimi,

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

18

percepcijskimi in motoričnimi sposobnostmi.« (R. S. Woodworth; cit. po Pečjak, 1993, str. 20)

Raziskave kažejo, da je mentalna starost šest let in pol tista stopnja razvoja inteligence, ki zagotavlja relativno hiter napredek v učenju branja. S starostjo otrok pa se odnos med inteligentnostjo in bralno učinkovitostjo spreminja. Večina avtorjev ugotavlja, da postaja odnos med bralno uspešnostjo in inteligentnostjo bolj izrazit med nadaljnjim šolanjem.

Eden izmed dokazov trditve, da z leti šolanja narašča odvisnost bralne uspešnosti od inteligentnosti je dejstvo, da se otroci z nižjim inteligenčnim količnikom (tudi IQ pod 70) lahko naučijo kar dobro brati, čeprav kasneje in počasneje kot otroci z višjim inteligenčnim količnikom. Ko se ti otroci izurijo v mehanični plati branja, torej v bralni tehniki, lahko berejo enako tekoče kot otroci z dosti višjim inteligenčnim količnikom. Toda ti otroci ne bodo dobro razumeli prebranega. Besedila tudi ne bodo zmogli ovrednotiti ali pa primerjati besedili med seboj. Zato je zelo pomembno, da se začne učence že v prvi triadi navajati oziroma uriti v branju z razumevanjem. To daje tudi učitelju dober vpogled v razumevanju prebranega besedila učencev.

Stopnja inteligentnosti močno vpliva na hitrost učenja branja in pisanja. Določena stopnja inteligentnosti je nujno potrebna za pričetek procesa opismenjevanja. Hitrost učenja branja in pisanja je pri otrocih z različno stopnjo inteligentnosti različen. Raziskave so pokazale, da pri inteligentnejših otrocih lahko začnemo prej z učenjem branja in pisanja. Prav tako se ti otroci veliko hitreje opismenjujejo kot manj inteligentni otroci.

Veliko avtorjev o bralni učinkovitosti ugotavlja pomembno zvezo med inteligentnostjo in bralno učinkovitostjo otroka. Vendar še tako visoka stopnja inteligentnosti pri otroku ni dovolj za uspeh pri branju, še posebej v prvih letih šolanja. Branje obravnavamo v začetni fazi opismenjevanja

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

19

predvsem kot veščino. Ta zahteva veliko urjenja, da jo razvijemo do stopnje avtomatizacije (Pečjak, 1993).

2.2.4 Motivacija in interes

Učenje je odvisno predvsem od zanimanja ter volje in motivacije. Številne raziskave kažejo, da je motivacija glavna sila, ki poganja učenje. Motivacija je proces, ki izzove človekovo dejavnost in jo usmerja k določenemu cilju. Zelo pomembno vlogo ima tudi interes. Beseda interes pomeni pozitivno čustveno naravnanost do neke dejavnosti ter željo po nadaljnjem spoznavanju ali ukvarjanju s to dejavnostjo. O bralnem interesu otrok govorimo, ko poseže po knjigi z željo, da bi ob njej nekaj lepega doživel ali si obogatil svoje znanje. Za razvoj bralnega interesa so zelo pomembne njegove prve izkušnje s knjigo. Gradišar pravi: »Za razvijanje bralnega interesa sta pomembna predvsem obdobje začetnega branja in čas prehoda k samostojnemu branju.« (Gradišar, 2000, str. 17)

Najpomembnejši dejavniki motivacije za branje so bralna tehnika, razumevanje besedil in bralni interes. Če učenec uživa pri branju, se njegov bralni interes poglablja, ima občutek varnosti besedila, dobi potrditev v socialnem okolju ter ima priložnost, da lahko bralno dejavnost uspešno dokonča.

Učiteljeva vloga pri razvijanju bralnega interesa se kaže: - v odkrivanju bralnega interesa (pogovori, vprašalniki, …), - vključuje primerne knjige v bralni pouk, - motivira učence za izposojo v šolski knjižnici, - svetuje staršem, - v pouk uvaja primerne metode poučevanja, …

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

20

Žerdin pravi: »Otroci imajo radi bralne vaje, samo če berejo z lahkoto. Tisti otroci, ki imajo pri branju težave pa se branju upirajo. Brez vaje pa branja ne morejo izboljšati. Zato je pomembno, da od slabših bralcev ne zahtevamo preveč vaje naenkrat.« (Žerdin, 2000, str. 18)

Eden izmed načinov motiviranja otrok za branje je, da jim na glas beremo slikanice. Pri tem jim pokažemo sliko in napisano ime, ki smo ga prebrali. Veliko otrok začne spontano vzpostavljati asociativno zvezo črka – glas.

Na bralno učinkovitost otrok vplivajo tudi čustveni in motivacijski dejavniki. Med njima sta najpomembnejša odnos do branja in interes za branje. Motivi, ki pospešujejo učenje so lahko različni. Pri učencih razvijamo predvsem željo po novih spoznanjih in zanimanje za učno gradivo. Spodbude za aktualiziranje motivov so pohvale. Za urjenje tehnike branja izberemo zanimiva besedila, ob branju katerih bodo učenci uživali.

Pri razvoju predbralnih in bralnih sposobnosti ima pomembno vlogo okolje (šolsko, v predbralnih pa družinsko). Učenci razvijajo bralne sposobnosti tudi tako, da dobijo pisna navodila namesto govorjenih.

Bralni interes lahko razvijamo z različnimi dejavnostmi. Ropičeva navaja naslednje:

- branje svojega besedila, - branje s posebno nalogo, - obarvani črkovni sklopi (Ropič, 2000).

2.2.5 Vpliv okolja na branje

Na branje in proces branja vplivajo mnogi socialno – kulturni dejavniki, vendar ima tudi branje povraten vpliv nanje. Znanstveniki ugotavljajo, da obstajajo med otroki iz različnih socialnih slojev razlike v jezikovnih značilnostih, ki vplivajo na njihovo bralno učinkovitost. B. Bernstein (Pečjak, 1993) je poudaril, da se pojavljajo velike razlike pri posameznih

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

21

slojih, ki zelo vplivajo na nadaljnji razvoj jezika in branja. S tem pa tudi na šolsko uspešnost.

Vse študije, ki se ukvarjajo z ugotavljanjem odnosa med bralno storilnostjo otrok in njihovim socialno – kulturnim okoljem potrjujejo, da sta nizek socialno – ekonomski status povezana tako z nizko inteligentnostjo kot tudi s slabimi dosežki pri branju. T. G. Sticht (Pečjak, 1993) je opozoril na pomen bralnih izkušenj pri otroku, za razvoj njegove bralne spretnosti. T. G. Sticht pravi: »Otroci iz višjega socialno – ekonomskega statusa se že v predšolskem obdobju srečujejo s pisano besedo bolj pogosto kot otroci iz nižjih slojev.« (T. G. Sticht, 1987; cit. po Pečjak, 1993, str. 22). Strokovnjaki se še vedno ukvarjajo z raziskovanjem vpliva okolja na bralno učinkovitost otrok.

O. Kunst Gnamuš (1975) je pri preučevanju nekaterih vidikov jezikovnega znanja, učencev petega razreda, prišla do naslednjih ugotovitev: učenci, katerih starši imajo srednjo, višjo ali visoko izobrazbo imajo boljše jezikovno znanje kot tisti, ki prihajajo iz okolja, kjer govorici ne posvečajo posebne pozornosti. Ti učenci imajo revno besedišče, kar pa neposredno vpliva na razumevanje pri branju.

Do podobnih ugotovitev o razlikah v branju med otroki iz različnih socialno- ekonomskih položajev sta prišla tudi Toličič in Zorman (Pečjak, 1993). Ugotovila sta, da so razlike med otroki strokovnih in nekvalificiranih delavcev največje v besednem zakladu in razumevanju prebranega, manjše razlike pa sta ugotovila pri hitrosti branja. K raziskovanju dejavnikov bralne uspešnosti so pripomogli tudi drugi raziskovalci tega problema. A. W. Niedermayer (Pečjak, 1993) je naredil eksperiment, pri katerem je ugotovil izjemno pomembnost sodelovanja staršev pri urjenju branja, saj so ti otroci dosegli znatno boljše rezultate pri bralnih testih kot ostali otroci. Tudi ostali raziskovalci so ugotovili podobno. Še posebej pri otrocih z nižjim inteligenčnim kvocientom je zelo pomembna starševska pomoč pri branju.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

22

Izjemnega pomena je tudi vzpodbuda in doživljanje branja, kljub morebitnim težavam, kot nekaj prijetnega. Za to imajo veliko zaslug predvsem starši, ki otroke že v rani mladosti seznanijo s knjigo in prijetnostjo doživljanja pri branju pravljic.

2.2.6 Hitrost pri branju

Med osnovne dimenzije bralne učinkovitosti se najpogosteje uvršča hitrost branja in razumevanje prebranega. Hitrost branja pomeni, koliko besed na minuto lahko preberemo ob hkratnem dobrem razumevanju prebranega. Z večjo hitrostjo branja hitreje predelamo obsežno gradivo in s tem pridobimo čas, ki pa je v današnjem času vedno bolj pomemben. Poleg tega pa je hitro branje tudi bolj učinkovito od počasnega, saj zahteva večjo stopnjo pozornosti. Na hitrost branja vplivajo različni dejavniki. Najbolj pomembni so naslednji:

- razumevanje vsebine (znano vsebino bralec prej razume in jo tudi hitreje prebere ter obratno),

- način branja, - glasno branje, - tiho branje.

Glasno branje je počasnejše od tihega. Pri glasnem branju usmerimo pozornost na glas in ne toliko na vsebino. Hitrost branja je odvisna tudi od težavnosti bralnega gradiva. Bolj ko je gradivo zahtevno, počasnejše je branje. Hitrost branja je odvisna tudi od bralnih navad. Slabe bralne navade so:

- regresija – vračanje na že prebrano besedilo, kar upočasnjuje hitrost branja,

- subvokalizacija – polglasno izgovarjanje pri tihem branju, - nekoncentrirano branje – slaba koncentracija pri branju.

S. Vladisavljevič (Pečjak, 1993) meni, da so težave z bralno hitrostjo posledica prehitrega prehoda od počasnega k hitremu branju. Rešitev bi

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

23

bila postopni prehod iz tehnike počasnega k tehniki hitrega branja. Zaradi hitrega prehoda se pojavljajo različne napake. Nekateri otroci začnejo jecljati, drugi pa dosežejo hitrost branja, vendar na škodo razumevanja. To se zgodi zato, ker so fiziološko nezreli za proces hitrega branja.

Obstajata dve veliki skupini tehnik za izboljšanje bralne hitrosti: perceptivno orientirane tehnike in kognitivno orientirane tehnike. Vendar je katerokoli tehniko hitrega branja težko označiti kot čisto perceptivno ali čisto kognitivno, saj so v vseh prisotni elementi percepcije in kognicije. Urjenje bralca v hitrosti branja pomeni urjenje v bralni tehniki. Avtomatizirana bralna tehnika je temelj za izboljšanje ostalih bralnih dimenzij, še posebej razumevanja in fleksibilnega branja. Vaje za razvijanje bralne tehnike so: vaje za percepcijo, vaje za razširitev vidnega obsega, vaje skokovitega branja.

2.2.7 Razumevanje pri branju

Že ob koncu 19. stoletja so se začeli v ZDA ukvarjati s problemi razumevanja pri branju. Abbel (Pečjak, 1993) je leta 1894 prvi uporabil strokovni izraz »Reading Comprehension«, kar pomeni razumevanje pri branju. Razumevanje besedila je interakcijski proces med bralcem in besedilom. V ta proces vstopata na eni strani bralec, na drugi besedilo.

2.2.7.1 Dejavniki razumevanja pri branju

Vse dejavnike, ki določajo razumevanje pri branju delimo v dve veliki skupini: dejavniki, ki izhajajo iz besedila in dejavniki, ki izhajajo iz bralca. Kadar vemo, kaj vse določa bralno razumevanje smo pri branju pozorni na tiste stvari, ki omogočajo razumevanje.

Značilnosti besedila, ki določajo njegovo razumljivost so: - slovnično slogovna enostavnost (kratke povedi ali stavki, nenikalne

povedi, osebne oblike glagolov, tvorni način, lastna imena, …),

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

24

- pomenska zgoščenost (pomeni nobene dolgoveznosti, nobenih sinonimov ali besednih ponovitev),

- kognitivna strukturiranost besedila (poudarjanje pomembnih stvari v besedilu, povzetek, dajanje primerov, različnost in podobnost pojmov) (Pečjak, 1993).

V procesu razumevanja novega gradiva imata pomembno vlogo dva dejavnika: predznanje bralca in njegov besedni zaklad. Predznanje vpliva na razumevanje pri branju, s tem pa tudi na rezultat učenja. Predznanje lahko z drugimi besedami razumemo kot kognitivna struktura. Besedni zaklad pri branju pomeni število besed v pisni obliki, ki jih učenec prepozna. Bralno besedišče pa pomeni pasivno besedišče, ki se razlikuje od besedišča v govoru in pri pisanju, ki je aktivno besedišče (Pečjak, 1995).

Eden izmed zelo pomembnih dejavnikov razumevanja pri branju je tudi inteligentnost bralca. Bolj ko je bralec inteligenten, večja je možnost, da bo razumel prebrano besedilo. G. D. Spache (Pečjak, 1993) je opredelil pet intelektualnih procesov, ki sodelujejo pri razumevanju besedil:

- kognicija – spoznavanje in ponovno spoznavanje informacij iz besedila,

- spomin – zadrževanje in ohranjanje informacij, - konvergentno mišljenje – sklepanje, - divergentno mišljenje – logične in ustvarjalne ideje, - kritično mišljenje – vrednotenje besedila.

V teh procesih so zajete tudi nekatere specifične sposobnosti, ki določajo razumevanje prebranega. Večina avtorjev ugotavlja, da so najpomembnejše specifične sposobnosti naslednje:

- sposobnost razumeti smisel besedila, - sposobnost razumeti prikrit smisel besedila, - sposobnost ugotoviti namen pisanja in njegovo zvezo s stvarnostjo

in predpostavke avtorja, - sposobnost oceniti avtorjeve ideje v besedilu,

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

25

- sposobnost povezati avtorjeve ideje z lastnim znanjem in lastnimi pričakovanji do besedila.

Predpogoj za razumevanje pri branju je popolnoma usvojena bralna tehnika oziroma bralna spretnost. Ko bralec popolnoma avtomatizira bralno tehniko, lahko usmeri celotno pozornost v razumevanje vsebine. Kadar pa bralec ni dobro usvojil bralne tehnike, potem nameni pozornost predvsem prepoznavanju in dekodiranju besed in stavkov. Manj pozoren je na samo vsebino.

Med pomembnejše dejavnike, ki določajo razumevanje pri branju spada tudi bralčevo predznanje. Avtorji ugotavljajo, da tisti učenci, ki imajo določeno predznanje s področja besedila, ki ga berejo, bolje razumejo prebrano in si tudi bolje zapomnijo. Avtorji P. D. Pearson, J. Hansen in C. Gordon (Pečjak, 1993) so naredili preizkus o vplivu predznanja na razumevanje pri branju, pri učencih drugega razreda. Učence so razdelili na dobre in slabe bralce. Najprej so spremljali dobre bralce, ki so jih razdelili na tiste, ki so imeli predznanje o izbranem besedilu in na tiste brez predznanja. Učenci so nato prebrali besedilo in odgovarjali na vprašanja. Rezultati raziskave so pokazali, da so učenci s predznanjem o besedilu, skoraj trikrat bolje odgovarjali na vprašanja od učencev brez predznanja. Ta rezultat potrjuje ugotovitev, da sama bralna sposobnost ni glavni dejavnik pri razumevanju prebranega. Izjemnega pomena je tudi predznanje, ki ga bralec prinese s seboj v bralno situacijo.

Zanimiva je tudi ugotovitev, da naslov pomembno pripomore k izboljšanju razumevanja pri branju. Na to opozarja raziskava J. D. Bransforda in M. K. Johnsona (Pečjak, 1993), ki sta jo naredila s študenti. Razdelila sta jih v tri skupine. Prvi skupini sta dala naslov pred branjem, drugi skupini po branju, tretja skupina pa je dobila besedilo brez naslova. Študentje so besedilo prebrali in ga obnovili. Rezultati so pokazali, da so študentje iz prve skupine dvakrat bolje razumeli besedilo v primerjavi z drugima dvema skupinama. Ta ugotovitev opozarja na to, da je potrebno pred vsakim branjem besedila osvežiti predznanje učencev. To naredimo z vprašanji, ki

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

26

se nanašajo na temo besedila. Vse znane učne tehnike zahtevajo v prvi fazi pregled naslova in postavljanje vprašanj, ki se porajajo ob samem naslovu. Namen tega je motiviranje učencev pred branjem in aktiviranje predznanja, ki jim bo pomagalo pri razumevanju in zapomnitvi besedila.

Čim bolj konkretne so naloge, ki določajo namen branja, toliko lažje usmeri učenec pozornost na tiste dele besedila, ki jih bo kasneje potreboval pri reševanju nalog oziroma odgovarjanju na vprašanja.

2.2.7.2 Postopki za ugotavljanje razumevanja

Razumevanje pri branju najpogosteje ugotavljamo z vprašanji in nalogami, na katere mora bralec odgovoriti po prebranem besedilu. Odgovori lahko ustno, pisno ali na kakšen drug način. Pri tem je treba opozoriti na to, da z enim vprašanjem ugotavljamo samo en vidik v razumevanju besedila. Med najpogostejšimi postopki za ugotavljanje razumevanja so:

- postopek obnavljanja, - postopek ponovne prepoznave, - postopek dopolnjevanja, - postopek vprašanj.

Postopek obnavljanja zahteva od bralca čim bolj natančno pisno ali ustno obnovitev besedila. Za ugotavljanje razumevanja je potrebno, da originalno in obnovljeno besedilo razdelimo na posamezne enote in jih med seboj primerjamo.

Postopek ponovne prepoznave zahteva od bralca, da pove, ali so določene besede in povedi vzete iz besedila, ki ga je bral, ali ne. Različica tega postopka je, da predložimo bralcu več besed ali povedi, ta pa mora označiti tiste, ki so vzete iz besedila.

Pri postopku obnavljanja ali »cloze – testu« dobi bralec po branju originalnega besedila okrnjeno besedilo, pri katerem manjka vsaka tretja,

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

27

peta ali sedma beseda. Bralec mora vstaviti manjkajoče besede. Število pravilno dopolnjenih besed nam pokaže stopnjo razumevanja.

Postopek vprašanj ima lahko zelo različne oblike. Ponavadi gre za dva tipa vprašanj (zaprti in odprti tip). Velikokrat uporabimo zaprti tip vprašanj z več alternativnimi odgovori, med katerimi mora bralec izbrati pravega. Poznamo tudi vprašanja višje in nižje ravni, katera sem opisala v nadaljevanju (Pečjak, 1993).

2.2.7.3 Ravni razumevanja

Razumevanje pri branju opredeljujemo s kvalitativnega in kvantitativnega vidika. Stopnjo razumevanja pri branju prikazujemo s kvalitativnega vidika. Razumevanje pri branju pa prikazujemo kvantitativno in je izraženo s procenti. Ravni razumevanja preverjamo z različnimi vprašanji. Vprašanja delimo s psihološkega vidika glede na miselne procese, ki jih sprožajo. Ločimo vprašanja višje in nižje ravni. Vprašanja nižje ravni zahtevajo samo reprodukcijo spominsko usvojenih podatkov in dejstev. Vprašanja višje ravni pa spodbujajo višje miselne procese, kot so analiziranje, primerjanje in sintetiziranje. S tem ustvarjajo novo znanje (Pečjak, 1993).

Nižja raven je raven besednega razumevanja, kar pomeni, razumevanja besed, ki se pojavljajo v besedilu. Kadar pozna učenec samo pomen besed, ki so prisotne v besedilu, ni nujno, da razume pomen celotnega besedila. Vprašanja se lahko nanašajo na:

- posameznosti (specifična dejstva in podatki, termini), - kategorije klasifikacije in postopke, - obče pojme, načela in teorije.

Spominska vprašanja največkrat sprašujejo po podrobnostih. Ta vprašanja se največkrat začenjajo z vprašalnicami kot so: kdo, kdaj, kateri, koliko, kaj je to, itd. Druga raven razumevanja se lahko imenuje različno: interpretativno razumevanje, interpretacija ali razumevanje s sklepanjem.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

28

Na tej ravni mora bralec: - dojeti bistvo oziroma poglavitne ideje nekega sporočila besedila

(zna oblikovati jasno sliko o osrednjih problemih v besedilu), - dojame povezanost med posameznimi deli besedila in jih zna

razložiti, - zna izločiti nekaj medsebojno odvisnih pogledov in stališč, ter njim

pripadajočih podrobnosti, - zna sklepati in presojati na podlagi podatkov v besedilu o kasnejših

dogodkih.

Pri sklepanju ima največjo vlogo predznanje bralca. Ločimo najmanj tri različne vrste sklepanja:

a) Implicitno sklepanje je jasno razvidno iz besedila in ga bralec zelo težko spregleda.

b) Elaborativno sklepanje (bralec povezuje besedilne informacije na njemu lasten način s predhodnim znanjem. Informacije se s pomočjo elaborativnega sklepanja umestijo v sistem bralčevega znanja in se s tem močneje utrdijo. Tako pride do globljega razumevanja in boljšega pomnjenja besedila.)

c) Reproduktivno sklepanje (pri daljših besedilih bralec zadrži samo določene informacije. Pri tej vrsti sklepanja gre za izpuščanje, posploševanje, povezovanje in izbiranje.) Pojavi se določena stopnja predelave besedilnega gradiva. To pa predstavlja prehod k tretji najvišji ravni razumevanja, ki mu rečemo uporabno – kritično branje.

Vprašanja, ki se nanašajo na drugo raven razumevanja, so vprašanja višje ravni. Ta vprašanja zahtevajo višje miselne procese. Poleg tega podpirajo tudi razvoj logičnega mišljenja in sklepanja ter vodijo k najvišji ravni razumevanja. Ta vprašanja zahtevajo, da učenci povedo že znano s svojimi besedami. Včasih morajo podati glavne misli ali pa nadaljevati začetno misel. Od enopomenskih spominskih vprašanj se razlikujejo po tem, da morajo učenci oblikovati odgovor samostojno in selektivno. Ta vprašanja zahtevajo od učencev, da predlagajo tudi rešitve za razne

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

29

probleme, napovedujejo posledice nadaljnji možni razvoj dogodkov, razčlenjevanje besedila, ipd.

Tretja najvišja raven razumevanja se imenuje različno: kritično in ustvarjalno branje, kritično in ustvarjalno razumevanje ali uporabno razumevanje. Vprašanja iz te skupine usmerjajo učence, da pridobljeno znanje uporabijo v novih ali v podobnih primerih. Najboljši dokaz, da so učenci prebrano razumeli in usvojili je, da pridobljeno znanje uporabijo v novih primerih. Ta vprašanja spodbujajo tudi učenčevo čustvovanje, to pa privede do izražanja osebnih vrednostnih sodb ter moralnih in etičnih stališč. Učenci v odgovorih podajajo svoja mnenja o določenih problemih, presojajo prednosti različnih rešitev problemov, vrednosti idej in podobno.

Vprašanja na tej ravni so lahko konvergentna (pri teh vprašanjih je pravilen le en odgovor) in divergentna (ta vprašanja pa dopuščajo raznovrstne odgovore). Divergentna vprašanja so pokazatelj učencev pri branju. Višje ravni razumevanja predpostavljajo usvojene razumevanje na nižji ravni. Vprašanja in naloge za preverjanje razumevanja pri branju bi morala zajemati vse ravni razumevanja. Velikokrat se zgodi, da večina, tako ustnih kot pisnih vprašanj, ostane na najnižji ravni razumevanja. To pomeni, da ostanejo na ravni razumevanja besed in preprostejših dejstev.

Leta 1978 je bila narejena raziskava o vrsti učiteljevih vprašanj s strani avtorjev Lazarja in Vršiča (Pečjak, 1993). Rezultati so pokazali, da je bila samo slaba petina učiteljevih vprašanj takšnih, ki so zahtevala kompleksnejša znanja (globje razumevanje besedila, uporaba, analiza, sinteza, vrednotenje podatkov iz besedila). Tri četrtine vseh postavljenih vprašanj pa je sodilo k vprašanjem nižje ravni. Skoraj polovica vprašanj je bila takšnih, ki so zahtevala le enostavno reprodukcijo ali dobesedno ponovitev formulacij iz besedila. Dejstvo, da v naših šolah učitelji preverjajo in ocenjujejo pretežno mehanično pomnjenje podatkov, potrjuje tudi empirična evalvacija pouka slovenskega jezika, ki je bila opravljena leta 1990 na zavodu RS za šolstvo.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

30

2.2.7.4 Kombiniran pristop (kvalitativni in kvantitativni)

Kilgallom, Downing, Johnson, Kress in Pikulski (Pečjak, 1993) so avtorji, ki so razvili kombinacijo kvalitativnega in kvantitativnega pristopa k vrednotenju razumevanja. Govorili so o kriterijih razumevanja. Kilgallom je bil zagovornik naslednjih kriterijev v razumevanju pri branju: raven samostojnega branja, raven predhodne bralne spretnosti, raven branja pri pouku in frustracijska raven branja. Downing pa je empirično ugotavljal procentne norme pri razumevanju besedila. Temeljil je na Kilgallomovi shemi. Oblikoval je naslednje tri ravni razumevanja: raven samostojnega branja, raven, ki jo omogoča pouk in frustracijska raven branja. Johnsonova, Kress in Pikulski so znova empirično preizkusili veljavnost zgoraj omenjenih kriterijev. Na vsaki stopnji so poskušali natančno opredeliti značilnosti glasnega branja in značilnosti razumevanja prebranega, pri glasnem in tihem branju. Ti trije avtorji, tako kot Downing, govorijo o istih treh ravneh razumevanja, katere so:

- raven samostojnega branja, - raven, ki jo omogoča pouk, - frustracijska raven branja.

1. Raven samostojnega branja

Pri tej ravni otroci berejo samostojno in pokažejo dobro razumevanje bralnega gradiva. Branje na tej ravni spremljajo slabe bralne navade, kot so uporaba pomagal pri branju, vokalizacija in subvokalizacija.

Za glasno branje sta značilna enakomeren ritem branja in takšen ton branja, ki pomeni naraven govor. Kljub visokim zahtevam glede točnosti glasnega branja, so dovoljene določene napake. Otrok lahko izpusti kakšno črko ali besedo, lahko jo tudi zamenja z drugo črko oziroma besedo. Vendar napaka ne sme vplivati na pomen besedila in tudi skladenjsko se mora smiselno vključevati v poved.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

31

Pri glasnem in tihem branju mora biti otrok sposoben pokazati 90-odstotno točnost pri odgovarjanju na vprašanja, ki sprašujejo po določenih dejstvih in podrobnostih, ki zahtevajo interpretacijo besedila s sklepanjem in kritično ter ustvarjalno odzivanje na bralno gradivo. Otrok mora pokazati popolno razumevanje celotnega besedila. Sposoben mora biti:

- slediti zaporedju dogodkov v besedilu, - ugotoviti v kakšnem odnosu so manj bistvene informacije do

ključnih besed v besedilu, - ugotoviti podobnosti in razlike med posameznimi deli besedila, - razumeti strukturo in organizacijo besedila.

Po mnenju Johnsonove in Pikulskega (Pečjak, 1993) moramo pri uvrščanju otrok upoštevati oba kriterija. To sta natančnost branja in stopnja razumevanja. Tisti otroci, ki berejo natančno, ne razumejo pa dobro besedila, se imenujejo »imenovalci besed«. Ti otroci se ne morejo uvrstit na raven samostojnega branja. Najdejo pa se tudi otroci, ki naredijo veliko napak v poznavanju besed, vendar kljub temu dobro razumejo besedilo. Tudi te otroke ne moremo uvrstiti na raven samostojnih bralcev.

2. Raven, ki jo omogoča pouk

Značilnost branja otrok na tej ravni je, da samostojno razumejo določene dele besedila, pomembne dele besedila pa usvojijo z učiteljevo pomočjo. Otroci na tej ravni lahko zelo natančno berejo vse vrste besedila. Tehničnost glasnega branja pa vseeno zmanjšujeta manjše predznanje in skromnejše besedišče. Učenci, ki imajo težave pri razumevanju prebranih besed izgubljajo najpomembnejše pomagalo za hitro dekodiranje besedila. Otroci na tej stopnji imajo dobro kvaliteto glasnega branja. Napake, ki se pojavljajo so predvsem substitucija ali zamenjava besed. Te besede pa pomensko in skladenjsko ponavadi ne ustrezajo več besedilu. Učenci jih sicer skušajo sami popraviti. Samokorekcija je znak, ki kaže, da si učenci pri razumevanju posameznih besed iz besedila, pomagajo s kontekstnim ključem. Kar pomeni, da iz sobesedila sam ugotovi, da napačno prebrana beseda pomensko ali skladenjsko ne ustreza ostalemu delu povedi.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

32

Pri obnavljanju vsebine obnavljajo otroci manj bistvene dele vsebine. Razumevanje besedila je nepopolno. Kriterij po katerem uvrstimo otroke v to raven je 75-odstotno pravilnih odgovorov na vprašanja, ki se nanašajo na prebrano vsebino. Poleg tega je potrebno upoštevati tudi natančnost branja in stopnjo razumevanja prebranega. Za otroke na tej ravni je najpomembnejše vodenje učitelja pri neposredni bralni dejavnosti. Zagotavlja jim razvijanje bralnih spretnosti v tehniki branja in bralnih sposobnosti, na področju razumevanja prebranega.

3. Frustracijska raven branja

Dejavnika, ki spremljata to raven branja sta napetost in stres. Ob branju nastaja frustracija, ki je večkrat posledica nerazumevanja prebranega, kot pa izredno slabe tehnike branja. Učenci si pomagajo z vidnimi pomagali. Pri tihem branju pa si pomagajo z vokalizacijo in subvokalizacijo. Zaradi slabo usvojene tehnike branja, je branje neritmično in počasno. Učenci berejo besedo za besedo, mnogokrat tudi spreminjajo pomensko in skladenjsko obliko besedila. Napak se ne zavedajo in jih tudi le redko sami popravljajo. Učenci si v procesu razumevanja prebranega ne pomagajo s kontekstnim ključem. Vso svojo pozornost usmerijo na glasovni in vidni ključ pri identifikaciji besed. Obnove so nepopolne in pomanjkljive. Nekatere dele besedila sicer obnovijo, vendar obnovljeni deli niso v logičnem časovnem zaporedju. Številčni kriterij razumevanja je 50-odstotni ali manjši (Pečjak, 1993).

2.2.7.5 Metode in tehnike za izboljšanje razumevanja

Izboljšanje branja, od slabega do dobrega razumevanja, vključuje načeloma vse didaktične vidike, ki se uporabljajo pri bralnem pouku. Prvi korak izboljšanja razumevanja pri branju predstavlja razširitev ali povečanje besednega zaklada bralca. Širina besednjaka je namreč najpomembnejši dejavnik bralne učinkovitosti učenca. Vpliva na hitrost branja in tudi na razumevanje pri branju. Avtorica je v raziskavi ugotovila,

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

33

da lahko kar v 55 odstotkih primerov razlike v razumevanju pri branju pojasnimo z razlikami v besednem zakladu bralcev (Pečjak, 1993).

H. Madox (Pečjak, 1993) meni, da nobena mehanična metoda za pospešitev hitrosti pri branju ne pomaga veliko, če nekdo bere prepočasi zato, ker ima reven besedni zaklad, ali zato, ker prepočasi dojema. Zato je najbolje, da začnemo povečevati hitrost in razumevanje pri branju posredno, s tem, da povečujemo besedišče bralcev. Zakonca M. N. Young in C. V. Young (Pečjak, 1993) navajata različne besedne igre, ki naj bi pripomogle k izboljšanju razumevanja in tudi k hitrejšemu branju. Po njunem mnenju lahko s primerno kombinacijo ugank in besednih iger vplivamo na različne dejavnike, ki jih klasificiramo v pet skupin: prepoznavanje besed, zgradba besed, struktura stavka, dopolnjevanje stavkov in identifikacija oseb. Poudarjata, da so vse oblike iger in ugank dobre, vendar jih je potrebno preudarno izbirati in vsebinsko povezati z obravnavanim besedilom.

Besedne igre so ena izmed tehnik, ki pripomorejo k razumevanju pri branju. Sem spada dopolnjevanje pričetih besed, vstavljanje manjkajočih izrazov v povedi, dopolnjevanje pričete besede na opis, dodajanje predpon besedam, spreminjanje črke v besedi, iskanje nasprotnih pojmov, ipd.

Za razumevanje besedila je zelo pomembno tudi določanje pomena novim, neznanim besedam. Strategija SSCD je učencem v pomoč pri iskanju in razlaganju pomena neznanim besedam. Strategija ima ime po angleških začetnicah posameznih korakov pri določanju pomena neznanim besedam (S – sound/glas, S – structure/sestava, zgradba, C – context/kontekst, sobesedilo in D – dictionary/slovar). Strategija vključuje štiri različne ključe za iskanje pomena neznanih besed:

- Glasovni ključ – izhajamo iz tega, da neznana beseda mogoče le ni povsem nova. Lahko je nova, če jo učenec vidi le napisano, ne pa tudi, če jo sliši. Pogosto je besednjak pri poslušanju večji kot pri pisanju in govoru.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

34

- Ključ sestave – novo besedo poskušamo razstaviti na posamezne sestavine: na koren besede, predpone in pripone. Kadar učenec pozna koren besede mu to pomaga pri iskanju pomena celotne besede.

- Kontekstni/sobesedilni ključ – pomen neznane besede poskušamo ugotoviti iz konteksta/sobesedila. To pomeni, da s pomočjo drugih besed in stavkov sklepamo na pomen tistih besed, ki jih ne razumemo.

- Uporaba slovarja – včasih nam, z zgoraj omenjenimi ključi, ne uspe najti pomena določenim besedam. V takih primerih si pomagamo s slovarjem.

Tretji korak, ki olajšuje in povečuje razumevanje pri branju pa so navodila učitelja pred branjem. Učitelj z jasnimi in konkretnimi navodili, na kaj morajo biti učenci pred branjem pozorni, močno olajša razumevanje prebranega. To dokazuje eksperiment D. A. Granta in H. C. Halla (Pečjak, 1993), ki sta dala brati besedilo učencem eksperimentalne in kontrolne skupine. Učencem eksperimentalne skupine sta pred branjem povedala, da naj bodo pozorni na bistvo besedila, oziroma na glavno misel. Kontrolni skupini pa nista dala nobenih navodil. Učenci eksperimentalne skupine so po branju dosti bolje odgovarjali na vprašanja, kot učenci iz kontrolne skupine. Zato je dobro, da učitelj že pred branjem usmeri učence, na kaj naj bodo pozorni pri branju besedila (ali na bistvo, podrobnosti ali pa na sestavo oziroma potek besedila). Tem navodilom pa morajo slediti naloge, ki preverjajo tisto, na kar je učitelj opozoril učence.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

35

Četrta in najpomembnejša stopnja v razvijanju razumevanja je predelava besedila po metodi SQ3R. Učitelj mora naučiti učence, kako naj se sami, brez njegove pomoči, lotijo besedila. Ena izmed najučinkovitejših strategij za predelavo besedila, ki omogoča dobro razumevanje pri branju, je metoda SQ3R, avtorja F. P. Robinsona (Pečjak, 1993). Metoda ima pet stopenj, ki jih je avtor poimenoval sledeče:

- Prva stopnja se imenuje survey/pregled, oziroma prelet besedila. Učenec preleti naslove, podnaslove in skuša odkriti glavne misli, ki se pojavljajo v besedilu.

- Druga stopnja se imenuje question/vprašanja. Na osnovi prvega hitrega preleta besedila postavi vprašanja.

- Tretja stopnja se imenuje read/branje. Pozorno prebere celotno besedilo.

- Četrta stopnja se imenuje review/ponoven pregled. Učenec ponovno pregleda besedilo in izloči glavno misel oziroma bistvo ter ponovi različne točke iz besedila, da si jih zapomni. Avtor poudarja, da se tega dela ni mogoče naučiti zgolj z branjem, ampak ga je potrebno uriti pod nadzorom učitelja.

- Peta stopnja se imenuje recite/poročanje. Na koncu učenec odgovarja na zastavljena vprašanja, ki si jih zastavi sam ali pa jih zastavi učitelj. S ponavljanjem utrjuje prebrano in si tako lažje zapomni vsebino.

2.2.8 Bralne strategije

Kadar učenec pozna nekatere osnovne strategije učenja, lažje pride do višjih oblik učenja. Kadar pa je branje temeljna dejavnost, s pomočjo katere prihaja učenec pri učenju do informacij, potem govorimo o bralnih strategijah. Levin (Pečjak in Gradišar, 2002) pravi, da se bralna strategija nanaša na vsa možna gradiva in učne aktivnosti, pri katerih je cilj izboljšanje predelave besedila. Bralna strategija pomeni najbolj racionalno pot za pristop k bralnemu gradivu. Kar pomeni predelava besedila s pomočjo branja. Rezultat takega branja je dobro razumevanje in pomnjenje prebranega.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

36

Bralne učne strategije razvrščamo po številnih kriterijih. Razlikujejo se po namenu, po predmetu in predmetnem področju ter glede na starost učencev. Različni avtorji so bralne strategije klasificirali po različnih kriterijih. Prvi kriterij je namen učenja. Po tem kriteriju delimo strategije na dva načina. Prvo takšno delitev sta opredelila Wensteinova in Humova (Pečjak in Gradišar, 2002) leta 1998. Razdelili sta jih na tri velike skupine:

- strategije ponavljanja, - elaboracijske strategije (strategije povezave novih informacij s

predznanjem), - organizacijske strategije (strategije urejanja informacij).

Podobno strategijo srečamo tudi pri Duffyju in Roehlerjevi (Pečjak in Gradišar, 2002). Avtorja delita strategiji v pet skupin. Te so:

- lokacijske strategije, - strategije razumevanja, - spominske strategije, - organizacijske strategije, - strategije ponavljanja.

Drugi kriterij je delitev strategij glede na vsebino informacij, ki jih učenec želi razumeti. S to klasifikacijo se je ukvarjala Lewisova (Pečjak in Gradišar, 2002), ki je bralne strategije razdelila v strategije za:

- določanje bistva, - določanje podrobnosti, - določanja organizacije/strukture besedila, - kritičnega branja, - branja vidnih informacij, - strategije za izboljšanje besedišča, itd.

Levin (Pečjak in Gradišar, 2002) je razvil kombinirani model, ki obravnava bralne učne strategije po namenu učenja in vsebini informacij. Po avtorjevem mnenju bralna učna strategija zajema različne učne aktivnosti in vso pomožno gradivo, katerih cilj je povečati učinkovitost predelave

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

37

besedila. Skratka pojem bralna učna strategija zajema tako učno aktivnost učenca, kot tudi značilnosti učnega gradiva.

Glede na vrsto besedilne informacije loči Levin dve osnovni vrsti bralnih učnih strategij. To so makrostrukturne strategije, ki so usmerjene v predelavo bistva glavnih misli v besedilu in mikrostrukturne strategije, ki so usmerjene v predelavo podrobnosti. Znotraj teh dveh strategij deli strategije še naprej glede na njihovo primarno kognitivno funkcijo v:

- strategije, usmerjene v razumevanje (namenjene so izboljšavi razumevanja učnega gradiva),

- strategije usmerjene v zapomnitev (namenjene so boljši zapomnitvi učnega gradiva).

Četrti kriterij razvrščanja je časovni kriterij. Ta kriterij opredeljuje, kdaj v procesu učenja uporablja učenec bralne učne strategije. Avtorji Levin, Graham, Robinson in Pečjak delijo strategije v: strategije pred branjem, med branjem in po branju (Pečjak in Gradišar, 2002).

2.2.8.1 Strategije pred branjem

Tem strategijam lahko rečemo tudi predbralne strategije. Pri izbiri predbralnih strategij moramo upoštevati dva dejavnika. Eden izmed dejavnikov je predznanje učenca, drugi pa značilnost gradiva, ki se ga mora naučiti. Priprava na branje je pomemben, vendar velikokrat zanemarjen del učnega procesa. Učenje, ki se ne povezuje s predznanjem je pogosto učenje na pamet. Pri takem učenju učenec informacije kmalu pozabi. Predznanje vpliva na razumevanje besedila v dejavnostih pred, med in po branju, se pravi v celotnem bralnem procesu. Predbralne strategije pomagajo učencu postaviti določen okvir za razmišljanje s tem, da aktivirjo njegovo predznanje, pomagajo spoznati strukturo besedila, določiti namen branja/učenja ter okvirno opredeliti dogajanje oziroma vsebino učnega gradiva. Te cilje pa dosežemo z različnimi dejavnostmi, kot so: postavljanja vprašanj in odgovarjanje nanje, oblikovanje napovedi,

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

38

razlaga težjih in novih pojmov, itd. Predznanje učencev lahko učitelj aktivira na različne načine: pogovor, možganska nevihta, izdelava pojmovne mreže (miselnega vzorca) in uporabo strategije VŽN (kaj že vem, kaj še želim izvedeti, kaj sem se naučil, kaj že znam).

Učiteljev pogovor z učenci je najbolj pogost način za ugotavljanje, kakšno je njihovo predznanje. Slabost teh pogovorov je, da so kratki in da si učitelj ne beleži predznanja učencev. Če pa si učitelj beleži odgovore učencev, potem dobi podatke o tem kaj učenci že vedo, kaj bi morali še vedeti in katere besede razumejo napačno.

Možganska nevihta je ena izmed preprostih tehnik, pri kateri učenci naštevajo vse kar vedo o določeni temi oziroma pojmu. Učitelj ali učenci pišejo te misli na velik list papirja ali na tablo. Možganska nevihta je primerna za delo v dvojicah, skupinsko delo ali delo s celim razredom. Pogovor učencev med seboj spodbuja nadaljnje razmišljanje posameznikov.

Zelo učinkovita strategija, ki temelji na možganski nevihti je strategija predbralnega načrta. Tudi to strategijo lahko učitelj uporablja z učenci. Razvil jo je Langer (Pečjak in Gradišar, 2002). Pri njej gre za aktiviranje in analiziranje učenčevega predznanja. Informacije, ki jih dobi učitelj od učencev s pomočjo te strategije, lahko uporabi pri nadaljnjem delu. S pomočjo te strategije lahko učitelj pripravi učence na branje besedila, ogled filma, opazovanje določenega pojava, itd. Za uporabo te strategije v razredu obstajata dva koraka. V prvem koraku učitelj spodbudi učence, da se pogovarjajo o ključnih pojmih, ki so prisotni v besedilu. Ta diskusija poteka v treh delih: začetne asociacije, povezane s ključnimi pojmi (pri tem delu učitelj spodbudi učence, da povedo vse, kar se po njihovem mnenju povezuje z vsebino besedila).

V drugem delu pogovora učenci razmišljajo o izhodiščni asociaciji in jo dopolnjujejo. Učitelj usmerja učence, da povedo kakšno zvezo ima njihova asociacija z vsebino besedila. Po tem sledi učiteljevo vprašanje o tem ali

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

39

so učenci spremenili svoje mnenje, ki so ga predstavili v prvem in drugem delu. V drugem koraku učitelj analizira asociacije učencev in oceni njihovo predznanje o določeni temi. Napačni odgovori lahko otežujejo razumevanje med branjem. Ta analiza je dobro izhodišče za učitelja pri njegovem nadaljnjem načrtovanju dela z učenci. Ne glede na to ali učitelj uporablja možgansko nevihto ali prvi korak strategije predbralnega načrta, je smiselno, da v nadaljevanju skupaj z učenci razvrsti vse pojme v hierarhično različne kategorije. Gre za izdelavo pojmovne mreže, kjer učenci pokažejo logične povezave med posameznimi pojmi. Pojmovne mreže lahko po obravnavanju nove snovi dopolnimo. Naslednja strategija za ugotavljanje predznanja se imenuje strategija VŽN. Sestavljena je iz treh vprašanj, vsako od njih pa se nanaša na drug del učnega procesa. Ta vprašanja so: V - kaj že vem o vsebini?, Ž - kaj želim še izvedeti?, N - kaj sem se naučil?

Značilnost učinkovitih bralcev je, da vedno berejo z določenim namenom, zato mora učitelj skupaj z učenci, že pred branjem, določiti namen branja. Opredelitev cilja branja je pomembna zato, ker pomaga učencu med branjem usmerjati pozornost na tiste dele besedila, ki ga bodo pripeljali do zastavljenega cilja. S ciljem, ki ga zastavimo pred branjem morajo biti usklajena tudi vprašanja, ki jih učitelj postavi učencem po branju. Učenci morajo biti že pred branjem seznanjeni, katere informacije naj iščejo v besedilu.

Glede na različne cilje branja uporabljamo različne bralne tehnike. Najpogostejše bralne tehnike so: informativno branje, kurzorno ali diagonalno branje in statorično ali študijsko branje (Pečjak in Gradišar, 2002).

2.2.8.2 Strategije med branjem

Medbralne strategije se uporabljajo z namenom, da učenec prilagodi hitrost branja bralnemu cilju in zahtevnosti bralnega gradiva zato, da ga

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

40

razume. Poznamo številne dejavnosti med branjem, namen vseh pa je obdržati pozornost bralca pri besedilu in vseskozi preverjati, če razume tisto kar bere. Najpogostejše med temi strategijami so:

- dopolnjevanje manjkajočih podatkov, - določanje zaporedja dogajanja v besedilu, - označevanje novih informacij, - podčrtovanje bistvenih, ključnih informacij, - pisanje obrobnih razlag, - postavljanje vprašanj med branjem.

2.2.8.3 Strategije po branju

S strategijami po branju skušamo ugotoviti stopnjo razumevanja in zapomnitve prebranega besedila. Te strategije so namenjene ureditvi prebranega gradiva v obliko, ki olajšuje razumevanje in zapomnitev prebranega. Bralcu pomagajo, da uredi prebrano besedilo tako, da ga bo lahko uporabil glede na zastavljen cilj. Duffy in Roehlerjeva (Pečjak in Gradišar, 2002) delita strategije po branju v: organizacijske strategije (te so namenjene organizaciji ali preoblikovanju pomena besedila in vključujejo procese povzemanja, določanja bistva in zaključevanja) ter evalvacijske strategije (te pomagajo bralcu, da s kritičnim branjem presodi avtorjevo sporočilo). K strategijam po branju spadajo tudi strategije za razvijanje besedišča. Med dejavnosti po branju avtorji največkrat omenjajo: - pogovor, - odgovarjanje na lastna vprašanja, - odgovarjanje na učiteljeva vprašanja, - predelava in grafične ponazoritve gradiva, - povzemanje, - tvorjenje kratkega povzetka v ustni ali pisni obliki.

Vprašanja po branju so namenjena zlasti evalvaciji avtorjevih sporočil, povezovanju vsebine ter delov v celoto in povezovanju novih informacij s

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

41

predznanjem učenca. Učitelj bi moral učencem postavljati vprašanja, ki zahtevajo višjo stopnjo mišljenja, kot je pomnjenje. Poznamo tudi kompleksne bralne strategije. Sem spadajo strategija VŽN (pred, med in po branju), strategija PV3P, Paukova strategija, metoda recipročnega poučevanja in splošna študijska strategija (Pečjak in Gradišar, 2002).

2.2.8.4 Klasifikacija vprašanj

Vprašanja delimo po več kriterijih. Postavljajo jih tako učitelji, kot učenci. Prvi kriterij delitve je glede na čas postavljanja vprašanj. Po tem kriteriju delimo vprašanja v tri skupine: predvprašanja, vprašanja po branju in pomožna/dodatna vprašanja. Predvprašanja se pojavljajo pred branjem. Namen teh vprašanj je dvigniti učencem pozornost in koncentracijo pri branju. Pomagajo jim tudi selektivno usmeriti pozornost na določene dele besedila, skladno z namenom branja. Vprašanja po branju besedila usmerjajo učence k ponovnemu pregledu besedila. To mu omogoča lažje ugotavljanje in zapomnitev bistva. Pomožna/dodatna vprašanja so vključena v samo besedilo. Njihov namen je omejiti učenčevo pozornost le na besedilo.

Druga delitev vprašanj je delitev glede na vsebino. Po tem kriteriju delimo vprašanja v tri skupine: informativna, interpretativna in vprašanja vrednotenja. Odgovarjanje na ta vprašanja kaže na različne ravni razumevanja besedila pri učencih.

Herber (Pečjak in Gradišar, 2002) govori o treh ravneh razumevanja besedila: dobesedna raven razumevanja, interpretativna raven razumevanja in raven uporabnega razumevanja. Tudi Pečjakova govori o treh ravneh razumevanja: neposredno ali informativno, interpretacijsko razumevanje in uporabno, kritično ter ustvarjalno razumevanje. Za ugotavljanje posamezne ravni razumevanja uporabljamo vprašanja. Glede na miselne procese, ki jih sprožajo, jih delimo na vprašanja višje in nižje ravni. Kot sem že omenila vprašanja nižje ravni zahtevajo samo

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

42

reprodukcijo spominsko usvojenih podatkov in dejstev. Vprašanja višje ravni pa sprožijo višje miselne procese, kot so analiziranje, primerjanje, sintetiziranje, itd. Tako ustvarjajo novo znanje.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

43

2.3 PISANJE

Ljudje sporočamo (tvorimo besedilo) ustno ali pisno, torej v slušnem ali vidnem prenosniku. Govorjenje oziroma sporočanje v slušnem prenosniku je človekovo prvotno sporočanje. Usvojimo ga nezavedno ob poslušanju drugih. Pisanja oziroma sporočanja v vidnem prenosniku se zavestno naučimo kasneje. Za večino odraslih pismenih ljudi je pisanje težje od govorjenja. Pisanje je dveh vrst: dvosmerno (pisanje dopisov oziroma dopisovanje) in enosmerno (pisanje spisov). Pisanje je drugotno sporočanje. To, kar želimo zapisat, najprej izgovorimo naglasa ali pa le v mislih. Zato govorimo, da je pisanje pretvarjanje določenih znamenj (glasov, besed, povedi, besedil) iz zvočne v vidno obliko. Pišemo lahko različna znamenja: glasove, besede, povedi in besedila. Končni cilj večletnega učenja pisanja, je obvladanje pisanja besedil (Križaj Ortar, Magajna, Pečjak in Žerdin, 2000).

Za pisanje besedil potrebujemo različna znanja. Znati moramo tvoriti besedilo, kar pomeni, da moramo najprej pripraviti načrt (določiti moramo vrsto in temo besedila, ključne besede in bistvene podatke). Nato moramo načrt urediti in ga pretvoriti v besedilo. Obvladati moramo torej tri faze sporočanja. Te faze so enake kot pri govornem nastopanju. Učenci pridobijo znanje ob sistematičnem razvijanju govornega nastopanja. Vedeti pa je potrebno, da zapisana besedila sestavljamo drugače kot govorjena besedila. Zapisano besedilo mora biti zaključeno, pomensko jasno in poimenovalno natančno. Dele tega znanja pridobijo učenci že v prvem razredu. Najprej poslušajo učitelja, ki bere besedilo, nato pa mu sami narekujejo podobno besedilo (posnemajo zgodbo izhodiščnega zapisanega besedila).

Za zapis besedila moramo znati zapisati (pretvoriti iz zvočne v vidno obliko):

- posamezen glas (obvladati moramo slovenske črke in njihovo glasovno vrednost),

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

44

- posamezno besedo (prepoznati moramo glasovno sestavo besede, obvladati zapis glasov ter znati in upoštevati pravila o zapisovanju glasov, o rabi velike začetnice, o deljenju besed in o pisanju prevzetih besed),

- posamezno poved (obvladati moramo besedno sestavo povedi, to pomeni meje besed in zapis besed ter znati in upoštevati pravila o pisanju skupaj/narazen/z vezajem, o rabi velike začetnice na začetku povedi in o rabi ločil).

Učenci pridobivajo to znanje postopoma. Najprej razločujejo posamezne glasove in spoznavajo njihove črkovne ustreznike (velike tiskane črke), nato glasovno razčlenjujejo izgovorjeno besedo in jo zapišejo. Obvladati moramo ustrezno držo telesa, znati držati pisalo, se orientirati na papirju, obvladati smer pisanja, imeti razvito fino grafomotoriko rok itd. Predpisalne zmožnosti razvijajo učenci predvsem v prvem razredu. Za učinkovito sporazumevanje (tvorjenje ustreznih besedil in za čim boljše razumevanje tujih besedil) je potrebno raznovrstno znanje. To pomeni stvarno, besedilotvorno, jezikovno, pragmatično in retorično znanje. Učitelj mora ta znanja razvijati predvsem praktično in ne samo teoretično. Praktično pridobivanje znanja pomeni, da učenci poslušajo in berejo besedila z različnimi temami. O različnih temah se pogovarjajo z različnimi ljudmi. Tako bogatijo stvarno znanje. Poslušajo in berejo besedila raznih vrst (opise, pripovedi, obvestila, voščila, čestitke, zahvale, opravičila, zapovedi, prepovedi, itd.) ter se o njih pogovarjajo. Prepoznavajo podatke, ki tvorijo značilno zgradbo določene besedilne vrste. To sistematično razčlenjevanje poslušanega oziroma prebranega besedila vedno zaključijo s tvorjenjem izhodiščnega besedila. Tako bogatijo svoje besedilotvorno oziroma organizacijsko znanje.

Učenci sistematično bogatijo jezikovno znanje (slovarsko, slovnično in pravorečno). Slovarsko znanje bogatijo tako, da poimenujejo bitja/predmete na sliki, razložijo pomen kakšne besede iz besedila, ki ga poslušajo, besedam iščejo protipomenke, po vzorcu tvorijo manjšalnice ter ženski par moškemu. Slovnično znanje bogatijo tako, da opazujejo

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

45

bitja/predmete na sliki in ugotavljajo njihovo število/količino ter povedo koliko jih je in česa je več/manj. Pri tem vadijo izražanje količine z glavnimi števniki oziroma prislovi mere ter pravilno rabo samostalnika in povedkovega izraza ob količinskih izrazih. Bitjem oziroma predmetom določijo vrstni red. Pri tem vadijo rabo vrstilnih števnikov in njihove pravilne oblike. Primerjajo njihove lastnosti ter povedo, kaj je večje/manjše. Pri tem vadijo stopnjevanje pridevnikov. Ugotavljajo njihov položaj ter povedo, kaj je zgoraj/spodaj, levo/desno, spredaj/zadaj, blizu/daleč itd. Pri tem vadijo izražanje prostorskih razmerij z ustreznimi predlogi. Ugotavljajo njihovo premikanje ter povedo, od kod se je kaj kam premaknilo. Pri tem vadijo pravilno rabo vprašalnih prislovov, parnih predlogov ter oblike samostalnika ob predlogu. Opazujejo konkretni dogodek ali slike dejanj istega dogodka in povedo, katero dejanje poteka med njihovim govorjenjem, katero je potekalo pred govorjenjem in katero bo potekalo po govorjenju. Pri tem vadijo uporabo časovnih prislovov ter rabo časovnih oblik glagola. Določajo zaporedje dejanj ter ga izrekajo z dobnostnimi prislovi.

Pravorečno znanje bogatijo tako, da poslušajo besedila v zbornem jeziku, nato pa v pogovoru o besedilu razmišljajo o glasovnih in prozodičnih prvinah besedila ter vodeno prepoznavajo glasovne in naglasne razlike med knjižnim in svojim neknjižnim jezikom. Med govornimi nastopi in med pogovarjanjem pred razredom pazijo na to, da govorijo čim bolj zborno.

Svoje pragmatično znanje bogatijo tako, da opazujejo različna govorna dejanja (ogovarjanje, pozdravljanje, zapovedovanje in prepovedovanje, zahvaljevanje, opravičevanje, čestitanje, izrekanje voščila itd.). Prepoznavajo okoliščine njihovega nastanka (sporočevalca, vzrok, namen, kraj, čas, naslovnika) ter vrednotijo ustreznost in vljudnost jezikovnih znamenj. Opazujejo različne načine izrekanja istega namena (pozdrava, zapovedi, prepovedi ipd.) ter izberejo vljudnejši način. V resničnih pogovorih in v igri vlog vadijo pogovarjanje z različnimi sogovorci ter pri tem upoštevajo načelo ustreznega in vljudnega sporazumevanja. V vodenem pogovoru po poslušanju besedila razmišljajo o tem kdo, zakaj in

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

46

čemu, kdaj in kje je tvoril besedilo ter kdo je naslovnik besedila in kako bo besedilo nanj učinkovalo. Vrednotijo tudi ustreznost in vljudnost besedila.

Svoje retorično znanje pa bogatijo tako, da se po poslušanju ali gledanju raznih govorcev pogovarjajo tudi o tem, katere slušne in vidne nebesedne spremljevalce govorjenja je uporabljal govorec, čemu jih je uporabljal in kateri so bili neustrezni. Med svojimi govornimi nastopi pazijo na to, da govorijo dovolj glasno, počasi, razločno, nazorno, živo, sproščeno in čim bolj zborno.

2.3.1 Razvijanje učenčeve sporazumevalne zmožnosti

Poznamo več načinov razvijanja učenčeve sporazumevalne zmožnosti. Najustreznejši so tisti, ki upoštevajo učenčeve sporazumevalne izkušnje in potrebe ter njegove spoznavne, recepcijske in jezikovne zmožnosti. Koraki enega od teh načinov: učitelj pove učencem katero besedilo bodo tvorili ob določeni temi in priložnosti (opravičilo, opis živali, itd.), tako v njih obudi določene izkušnje oziroma predznanje. Nato sledi vodeni pogovor o izkušnjah učencev s sprejemanjem in tvorjenjem podobnih govorjenih besedil. Pogovor se lahko dopolni s čutno zaznavnim gradivom (slikami ali slušno – vidnimi posnetki prizorov iz vsakdanjega življenja ipd.). Ob tem izkušenjsko – zaznavnem izhodišču usmerjamo učence k ustni predstavitvi sporazumevalnih okoliščin, v katerih nastajajo takšna govorjena besedila ter k spominskemu obnavljanju besedil. Pogovor o sporazumevalnih okoliščinah je izhodišče za spoznavanje okoliščin, v katerih nastajajo takšna govorjena besedila. Poleg tega pa tudi za spoznavanje ključnih besed, ki jih morajo vsebovati in za spoznavanje sopomenskih izrazov in njim ustreznih sporazumevalnih okoliščin. Na tak način razvijamo učenčevo zmožnost sporazumevanja v slušnem prenosniku (zmožnost poslušanja in govorjenja) (Križaj Ortar, Magajna, Pečjak in Žerdin, 2000).

Za tem preidemo k razvijanju zmožnosti sporazumevanja v vidnem prenosniku. Učenci ugotovijo, da je besedilo, o katerem so se pogovarjali

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

47

(opravičilo, čestitka, opis živali, …) pogosto zapisano. Pisanje in branje sta predstavljeni kot zelo pogosti, vsakdanji in uporabni sporazumevalni dejavnosti. Uvodni motivaciji za pisanje in branje sledi učiteljevo predstavljanje ali branje krajših istovrstnih besedil. Ob tem učenci ponotranjijo ključne besede, ki tvorijo tipično zgradbo besedil iste vrste. Učitelj jim pri tem pomaga tako, da v pogovoru skupaj prepoznajo ključne besede. Učenci nato tvorijo istovrstno besedilo in ga narekujejo učitelju ali pa ga zapišejo in narišejo sami.

V mojem diplomskem delu so učenci tretjega razreda samostojno pisali opis živali, zato bom v nadaljevanju predstavila opis. Opis je stvaren prikaz predmeta, rastline, živali, osebe, slike, prostora, pokrajine ali opravila. Glede na zavzemanje prostora ali poteka v času razlikujemo opis predmeta in opis poteka. Opis predmeta je podoben orisu, opis poteka pa poročilu. V vsakdanjem življenju rabimo opis, kadar izgubimo kak predmet in ga želimo dobiti nazaj, če potrebujemo pohištvo določene vrste in velikosti in ga damo narediti, kadar bi radi poiskali neznanega človeka ipd. Opisi potekov pa pojasnjujejo, kako se uporablja kakšna naprava, kako se kaj naredi, kako se igra kakšno igro ipd. (Žagar, 1992).

Pri opisovanju živali morajo učenci paziti, da uporabljajo prave izraze za posamezne dele telesa. Žival je dobro opisana, kadar zaživi pred očmi bralca oziroma poslušalca. Taki opisi so pogosto v enciklopedijah ali knjigah o živalih ali v učbenikih (Pavlin Povodnik, 1996). Ločimo opis živali in pripoved o živali. Za razliko od pripovedi je opis neoseben, stvaren, zanj so značilni natančni podatki izmere in strokovni izrazi (termini). Opisujemo v sedanjiku. Pisec napiše v katero skupino spada opisana žival, opiše zunanjost živali, bivališče živali, s čim se prehranjuje, kako se razmnožuje, kako se oglaša in posebnosti živali. Pri pisanju opisa uporablja različne glagole (ima, so, ločimo, sliši, vidi, idr.).

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

48

2.3.2 Obravnava neumetnostnih besedil

Učitelj lahko sam izbere primere za obravnavno besedil. Pomembno je, da poveže besedilo skladno z navodili v delovnem zvezku z obravnavano temo in okoliščinami, v katerih bo tvorjenje besedila naravno in potrebno. Večina besedil je učencem znanih že iz izkušenj. Učitelj jih uvaja z različnimi socialnimi in gibalnimi igrami ter z motivacijskimi zgodbami in simbolnimi igrami, ki učence spodbujajo k tvorjenju in izboljšanju besedila. Obstaja veliko vaj in vprašanj za posamezna besedila. Učitelj izbere tiste, ki so primerni izbrani temi, okoliščinam in razvojni stopnji ter interesom učencev. Učenci se seznanijo z naslednjimi besedili:

- pozdrav, - opravičilo, - zahvala, - voščilo in čestitka, - obvestilo, - opozorilo, - zapoved, - prepoved, - vprašanje, - predstavitev, - pripoved (Križaj Ortar, Magajna, Pečjak in Žerdin, 2000).

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

49

2.4 OPISMENJEVANJE

Beseda opismenjevanje pomeni brati in pisati. Opismenjevati pa pomeni naučiti učence brati in pisati. Gollijeva pravi, da je razvoj sposobnosti branja in pisanja proces brez zgornje meje kakovosti (Ropič, 1996). Metode opismenjevanja so različne oblike sintetične, analitične in globalne metode. Razvile so se v dolgem obdobju in so bile v preteklosti absolutizirane. Danes velja dedogmatizacija metod. Vsaka metoda ima svoje prednosti in pomanjkljivosti, zato uporabljamo kombinacije več metod. Prevladuje metoda, ki ustreza posebnostim razreda (Golli idr., 1992). Obstaja več različnih načinov opismenjevanja. Metode opismenjevanja delimo na:

- sintetične, - analitične, - analitično – sintetične in - globalne metode (Ropič, 1996).

1. Sintetična metoda

Bistvo teh metod je, da začenjajo z učenjem posameznih glasov in črk. Sem spadajo črkovalna metoda, glaskovalna metoda, metoda naravnih glasov, interjekcijska metoda, fonomimična metoda in fonetična metoda.

Črkovalna metoda je najstarejša metoda opismenjevanja. Med sintetične metode spada zato, ker se je začela z elementi (črkami) in je kasneje zahtevala vezavo elementov v večje celote.

Pri glaskovalni metodi gre za natančno ločevanje glasu, črke in imena za črke. Opustila je imena za črke in je učila le izgovarjanje ustreznega glasu.

Pri metodi naravnih glasov izhajamo iz primerne zgodbe do povedi, v kateri je glas v funkciji izraza človekovega razpoloženja ali naravnega glasu živali ali šuma. Posebej uspešna je, če je povezana s fonografsko

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

50

metodo. Pri tej metodi gre za risbo, ki ponazarja določeno situacijo iz zgodbe, skrito obliko črke.

Pri interjekcijski metodi je izhodišče glas, ki je človeški vzklik v različnih življenjskih situacijah in ob različnih čustvih. Fonomimična metoda uporablja mimiko obraza in pantomimiko telesa. Uspešna je pri obravnavi samoglasnikov.

Fonetična metoda poudarja pravilen izgovor posameznih glasov. Delno je v uporabi še danes, v okviru analitičnih metod pri katerih je zelo pomemben dober izgovor glasu (Ropič, 1996).

2. Analitična metoda

Analitični postopek se lahko izpelje na zlogu, stavku, povedi ali pa na celotnem besedilu. Metoda normalnih stavkov pripravi učencem lahke povedi ob ilustracijah. Metoda normalnih besed vključuje razgovor in ogled slike, pod katero je napisano ime predmeta, osebe ali živali. V besedi sta črka in glas, ki ju obravnavajo. Učitelj pomaga učencem pri slušni in vidni analizi besede. Novi glas in nova črka sta med znanimi. Učitelj ju poudari z glasom in črko zapiše z drugo barvo. Učenci pišejo besede tudi sami. Kasneje pa berejo in pišejo še druge besede z novim glasom in črko v kombinaciji z že znanimi. Ta metoda združuje analiziranje in sintetiziranje znanih glasov in črk v novih kombinacijah.

3. Analitično – sintetična metoda

Ta metoda zagovarja kombinacijo analize in sinteze. Po slušni analizi besede in po ugotovitvi želenega glasu, iščejo učenci ta glas še v drugih besedah. Lahko je na začetku, v sredini ali na koncu besede. Novi glas obravnavajo še po fonetični in interjekcijski metodi ali pa po metodi naravnih glasov. Nato spoznajo učenci črko za ta glas. Ta metoda prevladuje pri nas v praksi.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

51

Avtor integrativne metode je Anton Schellander. Pri tej metodi gre za hkratno pridobivanje velikih in malih črk. Pouk začetnega branja in pisanja imenuje tisti del opismenjevanja, ki načrtovano poteka v prvih dveh razredih. V tem času pridobijo učenci osnovne bralne in pisalne spretnosti, s katerimi se usposobijo za vezano glasno in tiho branje. Usposobijo se tudi za samostojno zapisovanje povedi s tiskanimi in pisanimi črkami. Upoštevajo osnovne zakonitosti pravopisa in pravorečja zbornega jezika.

4. Globalna metoda

Globalne metode so začeli uporabljati v začetku 20. stoletja. Pri teh metodah začnejo učenci takoj brati nerazčlenjene celote (besede, povedi, kratka berila) in jih ne analizirajo na glasove in črke. Kasneje učenci sami ugotovijo ponavljanje enakih znakov ob enakih glasovih in besedah. Avtorji različnih oblik so različnega mnenja glede tega, kako izvajati posamezne dele teh metod ter kdaj naj učenci začnejo z analizo (Ropič, 1996).

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

52

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 NAMEN

Kljub »računalniški eri«, v kateri živimo, se pomen branja nikakor ne zmanjšuje, ravno nasprotno. Sodobna družba vse bolj potrebuje bralno pismene ljudi, natančneje, funkcionalno pismene bralce (Pečjak, 1999). Ta pojem predstavlja najvišjo stopnjo v razvoju bralnih sposobnosti, označuje sposobnost hitrega branja z razumevanjem in sposobnost fleksibilnega pristopa k bralnemu gradivu (Pečjak, 1995). Sodobna družba zahteva od bralca, da obvlada fleksibilno branje raznovrstnega gradiva, s katerim se vsakodnevno srečuje ter da zna uporabiti informacije, ki jih dobi s pomočjo branja (Pečjak, 1999). Prav zato je tako pomembno, da učenci berejo z razumevanjem. Na razumevanje prebranega vplivajo različni dejavniki (tehnika branja, namen pri branju, predznanje bralca, inteligentnost itd.). Če so učenci prebrano besedilo razumeli, pa lahko preverimo z vprašanji na različnih nivojih (Pečjak, 1995).

Poleg usvojene bralne tehnike in razumevanja prebranega pa je prav tako pomembna učenčeva upovedovalna zmožnost. Pri procesu opismenjevanja, ki traja tri leta, se učitelji trudijo doseči čim višjo stopnjo razumevanja prebranega besedila ter čim boljše pisno izražanje.

V moji raziskavi sem ugotavljala napredek, tako pri razumevanju prebranega besedila kot pri samostojnem pisanju krajšega besedila, ki so ga učenci pisali po predhodnem zgledu. Predvidevala sem, da bodo učenci napredovali pri razumevanju prebranega besedila, kakor tudi pri samostojnem pisanju krajšega besedila.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

53

3.2 RAZČLENITEV

3.2.1 Raziskovalna vprašanja

1. Ali bodo učenci pri ponovnem preizkušanju uspešnejši pri razumevanju prebranega?

2. Ali bodo učenci pri ponovnem preizkušanju uspešnejši pri pisanju krajšega besedila o živalih?

3. Ali bodo učenci pri ponovnem preizkušanju zapisali več bistvenih podatkov pri posamezni ključni besedi (zunanjost, prehrana, bivališče, razmnoževanje, uporaba, oglašanje in drugih bistvenih podatkov, ki jih nismo razvrstili pod že navedene ključne besede)?

3.2.2 Raziskovalne hipoteze

Predpostavljam, da: - bodo učenci pri ponovnem preizkušanju uspešnejši pri razumevanju

prebranega, - bodo učenci pri ponovnem preizkušanju uspešnejši pri pisanju

krajšega besedila o živalih, - bodo učenci pri ponovnem preizkušanju zapisali več bistvenih

podatkov pri posamezni ključni besedi (zunanjost, prehrana, bivališče, razmnoževanje, uporaba, oglašanje in drugih bistvenih podatkov, ki jih nismo razvrstili pod že navedene ključne besede).

3.2.3 Spremenljivke

a) Seznam spremenljivk: 1. tretji razred, 2. razumevanje prebranega, 3. bistveni podatki ob ključni besedi (zunanjost, prehrana, bivališče,

razmnoževanje, uporaba, oglašanje in drugih bistvenih podatkov, ki jih nismo razvrstili pod že navedene ključne besede).

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

54

b) Tabelarični pregled preizkušanja odvisnih zvez med spremenljivkami

Preglednica 1: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami.

Zaporedna številka raziskovalnega vprašanja

Neodvisne spremenljivke Odvisne spremenljivke 1 1 2 2 1 3 3 1 3

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

55

3.3 METODOLOGIJA

3.3.1 Raziskovalna metoda

Pri ugotavljanju napredka pri samostojnem pisanju krajšega besedila sem uporabila eksperimentalno metodo, s katero sem prišla do rezultatov, ki jih bom predstavila in interpretirala v nadaljevanju. Cilj moje raziskave je bil ugotoviti napredek pri razumevanju in pisanju krajšega besedila. Med prvim in drugim preizkušanjem je minilo pet mesecev.

Pri raziskavi sem uporabila neumetnostno besedilo Mačke (Milka Kern, Mira Kramarič, Majda Pipan in Marija Ropič, 2008) ter vprašalnik, ki se nanaša na omenjeno besedilo. Neumetnostno besedilo Mačke (Priloga A) in vprašalnik (Priloga B) sta v prilogi.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

V raziskavi so sodelovali učenci, ki so v šolskem letu 2008/2009 obiskovali tretji razred devetletne osnovne šole v celjski regiji. V raziskavo sem vključila smo en razred. V razredu je bilo 22 učencev.

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov

3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov

Podatke, ki sem jih potrebovala za raziskavo, sem zbirala v dveh preizkušanjih. Prvo preizkušanje je potekalo oktobra 2008, drugo pa aprila 2009.

Pri obeh preizkušanjih sem uporabila enako besedilo in enak vprašalnik ter enak opis živali, ki so ga samostojno napisali. Učenci so reševali

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

56

naloge in pisali opis individualno. Naloge in opise sem kasneje pregledala in jih ocenila po že prej pripravljenem kriteriju. Dobljene podatke in opise sem nato pregledala, jih med seboj primerjala ter ugotovitve interpretirala. Primerjala sem podatke, glede na prvo in drugo preizkušanje, pri razumevanju preprostega neumetnostnega besedila in pri pisanju krajšega besedila.

3.3.3.2 Vsebinsko – metodološke značilnosti instrumentov

Podatke za raziskavo sem zbrala s pomočjo vprašalnika, ki je bil priložen k besedilu. Naloge so se nanašale na besedilo o mačkah. Reševanje je potekalo individualno, približno eno šolsko uro. Prav tako eno šolsko uro pa so učenci, po predhodnem zgledu, samostojno pisali opis živali.

Preizkus je vseboval deset nalog. Vprašanja so bila pretežno enopomenska, spominska. Pri odgovarjanju so si lahko pomagali z besedilom. Učenci so lahko pri preizkusu dosegli največ enaindvajset točk.

Vprašanja in odgovori

1. Katere mačke poznamo? Odgovor: Poznamo čistokrvne mačke in mačke mešanke.

(2 točki)

2. Koliko časa je mačka breja? Odgovor: Mačka je breja devet tednov.

(1 točka)

3. Kje se mladiči mačke zadržujejo štiri tedne po skotitvi? Odgovor: Mladiči se zadržujejo v prostoru, v katerem so se skotili.

(1 točka)

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

57

4. S čim se v prvih tednih hranijo mačji mladiči? Odgovor: V prvih tednih se mačji mladiči hranijo z materinim mlekom.

(1 točka)

5. S čim se hrani mačka? Odgovor: Mačka se hrani z mesom, rižem, ribami brez kosti, sirom, jetri, hrano iz pločevink in miškami.

(7 točki)

6. Kako skrbi mačka za čistočo območja, v katerem živi? Odgovor: Za čistočo območja, v katerem živi, skrbi mačka tako, da pokrije svoj urin in iztrebke z zemljo.

(1 točka)

7. S čim se mačka rada igra? Odgovor: Mačka se rada igra z umetno miško, s klobčičem volne, s tuljavo za sukanec, z žogo, …

(4 točke)

8. Kako mačka vidi? Odgovor: Mačka zelo dobro vidi.

(1 točka)

9. Kaj si izvedel o mačjih krempljih? Odgovor: Mački ves čas rastejo kremplji, zato si jih brusi ob trdih predmetih. Potrebuje jih za lov na miši in za plezanje po drevju.

(2 točki)

Imaš tudi ti mačko? __________________ Če jo imaš, napiši njeno ime. ___________________

10. Pogosto imenujemo mačko tudi drugače. Kako? Napiši. Odgovor: Muca.

(1 točka)

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

58

3.3.4 Postopki obdelave podatkov

Podatke, ki sem jih dobila pri prvem in drugem preizkušanju, sem statistično obdelala in jih tabelarično prikazala, doseženim točkam pa sem izračunala strukturni odstotek. Vse vrednosti so izražene numerično.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

59

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Preglednica 2: Prikaz rezultatov in strukturnih odstotkov prvega in drugega preizkušanja pri razumevanju preprostega neumetnostnega besedila.

Učenec 1. preizkus 2. preizkus f f % f f %

X1 17 81,0 20 95,2 X2 15 71,4 17 81,0 X3 17 81,0 14 66,7 X4 13 61,9 13 61,9 X5 4 19,0 18 85,7 X6 19 90,5 19 90,5 X7 12 57,1 19 90,5 X8 13 61,9 17 81,0 X9 11 52,4 18 85,7

X10 5 23,8 12 57,1 X11 15 71,4 16 76,2 X12 14 66,7 19 90,5 X13 2 9,5 4 19,0 X14 8 38,1 16 76,2 X15 19 90,5 13 61,9 X16 7 33,3 12 57,1 X17 18 85,7 17 81,0 X18 5 23,8 13 61,9 X19 12 57,1 14 66,7 X20 17 81,0 16 76,2

SKUPAJ 243 57,9 307 73,1

Učenca X21 in X22 nista bila prisotna pri prvem oziroma drugem preizkušanju bralnega razumevanja.

V tabeli so predstavljeni rezultati prvega in drugega preizkušanja bralnega razumevanja. Pri preizkusu je bilo možno doseči enaindvajset točk. Nihče od učencev ni ne pri prvem in ne pri drugem preizkusu dosegel vseh točk. Pri prvem preizkusu sta največ točk dosegla učenca, X6 in X15. Dosegla sta devetnajst točk. Učenec X17 je dosegel osemnajst točk. Učenci X1, X3 in X20 pa so dosegli sedemnajst točk. Najmanj točk, pri prvem preizkusu, so dosegli X13 (dve točki), X5 (štiri točke) in X10, X18 (pet točk). Pri drugem preizkusu pa je največ točk dosegla učenka X1. Dosegla je

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

60

dvajset točk. Devetnajst točk so dosegli X6, X7 in X12. Učenca X5 in X9 pa sta dosegla osemnajst točk. Sedemnajst točk pa so dosegli učenci X2, X8 in X17. Najmanj točk je dosegel učenec X13, in sicer štiri točke.

Skoraj vsi učenci so v petih mesecih napredovali v razumevanju prebranega besedila, razen štirje učenci, ki so dosegli pri drugem preizkušanju manj točk kot pri prvem. Ti učenci so X3, X15, X17 in X 20. Za eno točko je napredoval X11, za dve točki so napredovali X2, X13 in X19, za tri točke je napredoval X1, za štiri točke je napredoval X8, za pet točk sta napredovala X12 in X16, za sedem točk so napredovali X7, X9 in X10, za osem točk sta napredovala X14 in X18, za štirinajst točk je napredoval X5. Eno točko manj kot pri prvem preizkušanju sta dosegla X17 in X20. Tri točke manj je dosegel X3, šest točk manj pa X15. Enako število točk pa sta dosegla X4 in X6. Največji napredek sem ugotovila pri učencu X5, ki je napredoval kar za 14 točk, kar je 66,7 % napredek. Največ točk je izgubil X15, ki je v drugem preizkušanju dosegel šest točk manj kot pri prvem preizkušanju. To je za 28,6 % slabši rezultat. Najmanj točk, pri obeh preizkušanjih, je dosegel X13, ki je v drugo sicer napredoval, vendar za samo dve točki oziroma za 9,5 %.

Iz tabele je razvidno, da so učenci pri prvem preizkusu dosegli skupaj 243 točk ali 57,9 % vseh možnih točk. Pri drugem preizkušanju, ki je potekalo po petih mesecih, pa so pri enakem preizkusu skupaj dosegli 307 točk ali 73,1 % vseh možnih točk. Rezultati kažejo, da so učenci v petih mesecih napredovali v razumevanju prebranega besedila. Pri drugem preizkušanju so zbrali kar 64 točk več, kar je 15,2 % več kot pri prvem preizkusu.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

61

Preglednica 3: Prikaz rezultatov in strukturni odstotek pravilnih odgovorov na vprašanje: »Katere mačke poznamo?«

Učenec 1. preizkus 2. preizkus X1 2 2 X2 2 2 X3 2 2 X4 0 2 X5 1 2 X6 2 2 X7 2 2 X8 2 2 X9 0 2

X10 2 2 X11 2 2 X12 2 2 X13 1 2 X14 2 2 X15 2 2 X16 2 2 X17 2 2 X18 0 2 X19 2 1 X20 2 2

Št. točk skupaj (f) 32 39 f % 80 97,5

Učenca X21 in X22 nista bila prisotna pri prvem oziroma drugem preizkušanju bralnega razumevanja.

Pravilen odgovor na prvo vprašanje je bil vreden dve točki. Skupaj so zbrali dvaintrideset točk od štiridesetih možnih točk skupaj, kar je 80 %. Pri prvem preizkušanju je na prvo vprašanje odgovorilo sedemnajst učencev. Popolnoma pravilno je odgovorilo petnajst učencev (X1, X2, X3, X6, X7, X8, X10, X11, X12, X14, X15, X16, X17, X19 in X20). Dva učenca sta odgovorila delno pravilno (X5 in X13). Trije učenci pa so napisali napačen odgovor (X4, X9 in X18), ker si pri odgovarjanju niso pomagali z besedilom. Njihovi odgovori so bili, da poznamo kratkodlake in dolgodlake mačke ipd.

Pri drugem preizkušanju je samo en učenec (X19) odgovoril delno pravilno, ostali pa so odgovorili pravilno (X1, X2, X3, X4, X5, X6, X7, X8,

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

62

X9, X10, X11, X12, X13, X14, X15, X16, X17, X18 in X20). Skupaj so dosegli devetintrideset točk kar je 97,5 %. Napredovali so torej za sedem točk, kar je 17,5 %. Dve točki več kot pri prvem preizkušanju so dosegli (X4, X9 in X18). Eno točko več pa X5 in X13. Točko manj pa je dosegel X19. Pri obeh preizkušanjih so učenci dobro odgovarjali na vprašanja.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

63

Preglednica 4: Prikaz rezultatov in strukturni odstotek pravilnih odgovorov na vprašanje: »Koliko časa je mačka breja?«

Učenec 1. preizkus 2. preizkus X1 0 1 X2 1 1 X3 1 1 X4 0 1 X5 0 1 X6 1 1 X7 0 1 X8 1 1 X9 1 1

X10 0 1 X11 1 1 X12 1 1 X13 1 1 X14 1 1 X15 1 1 X16 1 1 X17 1 1 X18 0 1 X19 1 0 X20 1 1

Št. točk skupaj (f) 14 19 f % 70 95

Učenca X21 in X22 nista bila prisotna pri prvem oziroma drugem preizkušanju bralnega razumevanja.

Drugo vprašanje je bilo vredno eno točko. Štirinajst učencev je dobilo eno točko in zbralo 70 % vseh možnih točk. Pri prvem preizkušanju je na drugo vprašanje pravilno odgovorilo štirinajst učencev (X2, X3, X6, X8, X9, X11, X12, X13, X14, X15, X16, X17, X19 in X20). Pet učencev (X1, X4, X5, X7 in X10) pa je napačno odgovorilo. En učenec (X18) pa na vprašanje ni odgovoril. Učenci (X1, X4, X5, X7, X10 in X18) niso dobili točke. Učence je zavedla poved v besedilu (Približno dva tedna pred koncem brejosti si poišče prostor, v katerem bo skotila mladiče).

Pri drugem preizkušanju pa je pravilno odgovorilo devetnajst učencev (X1, X2, X3, X4, X5, X6, X7, X8, X9, X10, X11, X12, X13, X14, X15, X16, X17, X18 in X20). Samo en učenec (X19) je napačno odgovoril na vprašanje.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

64

Skupaj so učenci zbrali devetnajst točk, kar je 95 % vseh možnih točk. Napredovali so za pet točk, kar znaša 25 %. Napredovali so učenci (X1, X4, X5, X7, X10 in X18). Nazadoval pa je učenec (X19). Pri drugem preizkušanju je bil opazen napredek v razumevanju besedila.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

65

Preglednica 5: Prikaz rezultatov in strukturni odstotek pravilnih odgovorov na vprašanje: »Kje se mladiči mačke zadržujejo štiri tedne po skotitvi?«

Učenec 1. preizkus 2. preizkus X1 1 1 X2 1 1 X3 1 1 X4 0 0 X5 1 1 X6 1 1 X7 0 1 X8 0 0 X9 1 1

X10 0 0 X11 0 0 X12 1 1 X13 0 0 X14 0 0 X15 1 0 X16 0 0 X17 1 1 X18 0 1 X19 0 1 X20 1 1

Št. točk skupaj (f) 10 12 f % 50 60

Učenca X21 in X22 nista bila prisotna pri prvem oziroma drugem preizkušanju bralnega razumevanja.

Pri tretjem vprašanju je bilo mogoče doseči eno točko. Pri prvem preizkušanju jo je dobila samo polovica učencev (X1, X2, X3, X5, X6, X9, X12, X15, X17 in X20), torej deset, kar znaša 50 % vseh možnih točk. Na vprašanje je napačno odgovorilo sedem učencev (X4, X7, X8, X11, X14, X16 in X19). Na vprašanje niso odgovorili trije učenci (X10, X13 in X18). Učenci niso bili dovolj natančni pri odgovarjanju.

Pri drugem preizkušanju pa je na vprašanje odgovorilo dvanajst učencev (X1, X2, X3, X5, X6, X7, X9, X12, X17, X18, X19 in X20), torej dva več kot pri prvem. Skupaj so zbrali 12 točk, kar je 60 % vseh možnih točk. Na vprašanje je napačno odgovorilo šest učencev (X4, X10, X11, X14, X15 in

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

66

X16). Na vprašanje nista odgovorila dva učenca (X8 in X13). Učenci pri obeh preizkušanjih niso razumeli vprašanja, saj so najpogosteje pisali napačen odgovor, ki so ga prepisali iz besedila.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

67

Preglednica 6: Prikaz rezultatov in strukturni odstotek pravilnih odgovorov na vprašanje: »S čim se v prvih tednih hranijo mladiči?«

Učenec 1. preizkus 2. preizkus X1 1 1 X2 0 1 X3 1 1 X4 1 1 X5 0 1 X6 0 0 X7 1 1 X8 0 1 X9 0 1

X10 1 0 X11 1 0 X12 0 1 X13 0 0 X14 1 1 X15 1 1 X16 1 1 X17 1 1 X18 0 1 X19 0 1 X20 1 1

Št. točk skupaj (f) 11 16 f % 55 80

Učenca X21 in X22 nista bila prisotna pri prvem oziroma drugem preizkušanju bralnega razumevanja.

Odgovor na četrto vprašanje je bil vreden eno točko. Pri prvem preizkusu je pravilno odgovorilo enajst učencev (X1, X3, X4, X7, X10, X11, X14, X15, X16, X17 in X20). Skupaj so dosegli 55 % vseh možnih točk. Na vprašanje je napačno odgovorilo sedem učencev (X2, X5, X6, X8, X9, X12, in X19). Na vprašanje pa nista odgovorila dva učenca (X13 in X18). Učenci so bili površni pri odgovarjanju. Pravilen odgovor je bil, da se mačji mladiči, v prvih tednih, hranijo z materinim mlekom. Učenci pa so odgovarjali, da se z materinim mlekom hranijo samo prvi teden.

Pri drugem preizkušanju je pravilno odgovorilo sedem učencev (X2, X5, X8, X9, X12, X18 in X19) več kot pri prvem preizkušanju. Šestnajst

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

68

učencev (X1, X2, X3, X4, X5, X7, X8, X9, X12, X14, X15, X16, X17, X18, X19 in X 20) je pravilno odgovorilo na vprašanje, kar znaša 80 % vseh možnih točk. Dosegli so pet točk več kot pri prvem preizkušanju, kar je 25 % več. Napredovalo je sedem učencev (X2, X5, X8, X9, X12, X18 in X19). Na vprašanje so napačno odgovorili trije učenci (X6, X10 in X11). Na vprašanje ni odgovoril smo en učenec (X13).

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

69

Preglednica 7: Prikaz rezultatov in strukturni odstotek pravilnih odgovorov na vprašanje: »S čim se hrani mačka?«

Učenec 1. preizkus 2. preizkus X1 6 6 X2 5 5 X3 5 1 X4 6 4 X5 1 5 X6 7 7 X7 3 6 X8 5 6 X9 4 5 X10 2 6 X11 5 5 X12 5 6 X13 0 0 X14 3 6 X15 6 1 X16 2 6 X17 6 6 X18 5 6 X19 3 5 X20 6 5

Št. točk skupaj (f) 85 97 f % 60,7 69,3

Učenca X21 in X22 nista bila prisotna pri prvem oziroma drugem preizkušanju bralnega razumevanja.

Pri petem vprašanju je bilo možnih sedem točk. Za vsako navedbo so učenci dobili eno točko. Skupno je bilo tako mogoče zbrati sto štirideset točk. Pri prvem preizkušanju so učenci skupaj zbrali petinosemdeset točk, kar je 60,7 % vseh točk skupaj. Na vprašanje je odgovorilo devetnajst učencev (X1, X2, X3, X4, X5, X6, X7, X8, X9, X10, X11, X12, X14, X15, X16, X17, X18, X19 in X20). Učenec X13, edini, ni odgovoril na vprašanje. Vse točke je dosegel smo en učenec X6. Največ učencev pa je zbralo pet oziroma šest točk. Šest učencev (X2, X3, X8, X11, X12 in X18) je zbralo vsak po pet točk in pet učencev (X1, X4, X15, X17 in X20) vsak po šest točk. Od ene do pet točk pa je doseglo deset učencev (X5, X7, X9, X10, X14, X16 in X19). Menim, da je za tak rezultat »kriva« površnost učencev, saj niso napisali vseh navedb, ki so bile v besedilu.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

70

Pri drugem preizkušanju pa so učenci skupaj zbrali sedemindevetdeset točk, kar je 69,3 % vseh točk skupaj. Zbrali so 12 točk več kot pri prvem preizkušanju, kar je 8,6 % več. Tudi pri drugem preizkušanju je samo en učenec X6 dosegel vse možne točke. Štirje učenci (X3, X4, X15 in X20) so dosegli manj točk kot pri prvem preizkušanju. Učenec X13, ponovno edini, ni odgovoril na vprašanje. Pet učencev (X1, X2, X6, X11 in X17) je zbralo enako število točk kot pri prvem preizkušanju. Napredovalo je deset učencev (X5, X7, X8, X9, X10, X12, X14, X16, X18 in X19). Tudi pri drugem preizkušanju so bili učenci površni in niso v celoti napisali odgovora.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

71

Preglednica 8: Prikaz rezultatov in strukturni odstotek pravilnih odgovorov na vprašanje: »Kako skrbi mačka za čistočo območja, v katerem živi?«

Učenec 1. preizkus 2. preizkus X1 1 1 X2 1 1 X3 1 1 X4 0 0 X5 0 1 X6 1 1 X7 0 1 X8 0 1 X9 0 1

X10 0 0 X11 0 1 X12 1 1 X13 0 0 X14 0 0 X15 1 1 X16 0 0 X17 1 1 X18 0 0 X19 1 1 X20 1 1

Št. točk skupaj (f) 9 14 f % 45 70

Učenca X21 in X22 nista bila prisotna pri prvem oziroma drugem preizkušanju bralnega razumevanja.

Pri šestem vprašanju je bilo možno doseči eno točko. Pri prvem preizkušanju so učenci skupaj dosegli le devet točk od dvajsetih možnih, kar je 45 % vseh točk skupaj. Devet učencev (X1, X2, X3, X6, X12, X15, X17, X19 in X20) je pravilno odgovorilo na vprašanje. Pet učencev (X4, X7, X8, X9 in X11) je napisalo napačen odgovor. Na vprašanje pa ni odgovorilo kar šest učencev (X5, X10, X13, X14, X16 in X18). Med napačnimi odgovori so učenci najpogosteje napisali, da skrbi mačka za čistočo območja, v katerem živi tako, da se umiva. Učenci, ki so napačno odgovorili, niso uporabili za pomoč besedila. Učenci, ki niso odgovorili, najbrž niso razumeli vprašanja ali pa se niso dovolj potrudili za iskanje odgovora.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

72

Pri drugem preizkušanju pa so učenci skupaj zbrali 14 točk, kar je 25 % bolje od prvega preizkušanja. Pet učencev (X5, X7, X8, X9 in X11) je napredovalo. Devet učencev (X1, X2, X3, X6, X12, X15, X17, X19 in X20) je doseglo enako števili točk kot pri prvem preizkušanju. Napačno sta odgovorila samo dva učenca (X4 in X14). Štirje učenci (X10, X13, X16 in X18) pa ponovno niso odgovorili na vprašanje in se očitno spet niso dovolj potrudili za iskanje odgovora.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

73

Preglednica 9: Prikaz rezultatov in strukturni odstotek pravilnih odgovorov na vprašanje: »S čim se mačka rada igra?«

Učenec 1. preizkus 2. preizkus X1 4 4 X2 3 4 X3 4 4 X4 4 4 X5 1 4 X6 4 4 X7 4 4 X8 2 4 X9 3 4

X10 0 1 X11 4 4 X12 1 4 X13 0 0 X14 1 4 X15 4 4 X16 1 1 X17 4 4 X18 0 0 X19 4 4 X20 4 4

Št. točk skupaj (f) 52 66 f % 65 82,5

Učenca X21 in X22 nista bila prisotna pri prvem oziroma drugem preizkušanju bralnega razumevanja.

Pri sedmem vprašanju je bilo mogoče zbrati štiri točke. Za vsako navedbo je učenec dobil eno točko. Pri prvem preizkušanju so učenci zbrali skupaj dvainpetdeset točk od osemdesetih možnih, kar je 65 % vseh točk skupaj. Dva učenca (X10 in X13) nista odgovorila na vprašanje. Učenec X18 pa je odgovoril narobe. Sedemnajst učencev (X1, X2, X3, X4, X5, X6, X7, X8, X9, X11, X12, X14, X15, X16, X17, X19 in X20) pa je odgovorilo na vprašanje. Od tega jih je vse točke doseglo deset učencev (X1, X3, X4, X6, X7, X11, X15, X17, X19 in X20), sedem učencev (X2, X5, X8, X9, X12, X14 in X16) pa ni odgovorilo v celoti. Učenci niso bili dosledni pri naštevanju.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

74

Pri drugem preizkušanju so učenci dosegli skupaj šestinšestdeset točk, kar znaša 82,5 %. Dosegli so kar štirinajst točk več kot pri prvem preizkušanju, kar znaša 17,5 % več. Napredovalo je kar sedem učencev (X2, X5, X8, X9, X10, X12 in X14) v primerjavi s prvim preizkušanjem. Enako število točk je doseglo enajst učencev (X1, X3, X4, X6, X7, X11, X15, X16, X17, X19 in X20). Učenec X13 ni odgovoril na vprašanje, učenec X18 pa je odgovoril napačno. Pri drugem preizkušanju so bili učenci doslednejši pri naštevanju.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

75

Preglednica 10: Prikaz rezultatov in strukturni odstotek pravilnih odgovorov na vprašanje: »Kako mačka vidi?«

Učenec 1. preizkus 2. preizkus X1 1 1 X2 1 1 X3 1 1 X4 1 1 X5 0 1 X6 1 1 X7 1 1 X8 1 1 X9 1 1 X10 0 1 X11 1 1 X12 1 1 X13 0 0 X14 0 1 X15 1 1 X16 0 1 X17 1 1 X18 0 1 X19 1 1 X20 1 1

Št. točk skupaj (f) 14 19 f % 70 95

Učenca X21 in X22 nista bila prisotna pri prvem oziroma drugem preizkušanju bralnega razumevanja.

Osmo vprašanje je bilo vredno eno točko. Pri prvem preizkušanju so učenci zbrali štirinajst točk od dvajsetih možnih, kar je 70 % vseh možnih točk. Štirinajst učencev (X1, X2, X3, X4, X6, X7, X8, X9, X11, X12, X15, X17, X19 in X20) je na vprašanje pravilno odgovorilo. Šest učencev (X5, X10, X13, X14, X16 in X18) na vprašanje ni odgovorilo. Menim, da tukaj ne gre za nerazumevanje vprašanja, ampak za neresnost učencev, ki si niso pomagali z besedilom.

Pri drugem preizkušanju pa so učenci skupaj zbrali devetnajst točk, kar znaša 95 % vseh možnih točk. Zbrali so pet točk več kot pri prvem preizkušanju, kar je 25 % več. Devetnajst učencev (X1, X2, X3, X4, X5, X6, X7, X8, X9, X10, X11, X12, X14, X15, X16, X17, X18, X19 in X20) je

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

76

pravilno odgovorilo na vprašanje. Pri tem vprašanju so učenci naredili velik napredek. Na vprašanje ni odgovoril učenec X13.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

77

Preglednica 11: Prikaz rezultatov in strukturni odstotek pravilnih odgovorov na vprašanje: »Kaj si izvedel o mačjih krempljih?«

Učenec 1. preizkus 2. preizkus X1 1 2 X2 1 1 X3 1 1 X4 1 0 X5 0 2 X6 1 2 X7 1 2 X8 1 1 X9 1 1 X10 0 1 X11 1 2 X12 2 2 X13 0 0 X14 0 1 X15 1 1 X16 0 0 X17 1 0 X18 0 1 X19 0 0 X20 0 0

Št. točk skupaj (f) 13 20 f % 32,5 50

Učenca X21 in X22 nista bila prisotna pri prvem oziroma drugem preizkušanju bralnega razumevanja.

Pri devetem vprašanju sta bili možni dve točki, za vsako poved ena točka. Pri prvem preizkušanju so učenci skupaj zbrali le trinajst točk od skupaj možnih štirideset, kar je 32,5 %. Delno pravilno je na vprašanje odgovorilo enajst učencev (X1, X2, X3, X4, X6, X7, X8, X9, X11, X15 in X17). Učenci so bili premalo dosledni, da bi odgovorili na vprašanje v celoti. Sedem učencev ni odgovorilo na vprašanje (X5, X10, X13, X14, X16, X18 in X20). Temu botruje neresnost učencev pri odgovarjanju na vprašanje. Učenec X19 je narobe odgovoril na vprašanje. Samo eden učenec X12 je dosegel dve točki. Tudi pri tem vprašanju si nekateri učenci niso pomagali z besedilom, da bi pravilno odgovorili.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

78

Pri drugem preverjanju so učenci skupaj dosegli dvajset točk, kar je le 50 % od vseh možnih točk. Učenci so skupaj zbrali sedem točk več kot pri prvem preizkušanju, kar je 17,5 % več. Šest učencev (X1, X5, X6, X7, X11 in X12) je pravilno odgovorilo na vprašanje. Eno točko je doseglo osem učencev (X2, X3, X8, X9, X10, X14, X15 in X18). Napredek je doseglo osem učencev (X1, X5, X6, X7, X10, X11, X14 in X18). Napačno pa sta odgovorila dva učenca (X4 in X19). Na vprašanje niso odgovorili štirje učenci (X13, X16, X17 in X20). Razlog za tako slab rezultat so neodgovorjeni in nepopolni odgovori, ki so najbrž posledica padca koncentracije.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

79

Preglednica 12: Prikaz rezultatov in strukturni odstotek pravilnih odgovorov na vprašanje: »Pogosto imenujemo mačko tudi drugače. Kako? Napiši.«

Učenec 1. preizkus 2. preizkus X1 0 1 X2 0 0 X3 0 1 X4 0 0 X5 0 0 X6 1 0 X7 0 0 X8 1 0 X9 0 1

X10 0 0 X11 0 0 X12 0 0 X13 0 1 X14 0 0 X15 1 1 X16 0 0 X17 0 0 X18 0 0 X19 0 0 X20 0 0

Št. točk skupaj (f) 3 5 f % 15 25

Učenca X21 in X22 nista bila prisotna pri prvem oziroma drugem preizkušanju bralnega razumevanja.

Pri zadnjem vprašanju je bila možna ena točka, ki jo je učenec dobil za pravilen odgovor, v katerem je poiskal sopomenko besedi mačka. Iskala sem odgovor muca. Pri prvem preizkušanju so pravilno odgovorili le trije učenci (X6, X8 in X15), kar je 15 % vseh možnih točk. Napačno je odgovorilo sedem učencev (X1, X2, X3, X4, X7, X12 in X17). Njihov najpogostejši odgovor je bil maček, mačkon, mačkica in mačja imena. Na vprašanje ni odgovorilo kar deset učencev (X5, X9, X10, X11, X13, X14, X16, X18, X19 in X20). Učenci so razmišljali, vendar se niso spomnili pravilnega odgovora. Vprašanje je učencem povzročalo največ težav, kar nisem pričakovala.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

80

Pri drugem preizkušanju je pravilno odgovorilo na vprašanje pet učencev (X1, X3, X9, X13 in X15). Skupaj so dobili pet točk, kar je 25 % od vseh možnih točk. Dosegli so le dve točki več kot pri prvem preizkušanju, kar je 10 % več. Samo en učenec X15 je pravilno odgovoril na vprašanje pri obeh preizkušanjih. Napačno so odgovorili trije učenci (X2, X5 in X7). Na vprašanje ni odgovorilo kar dvanajst učencev (X4, X6, X8, X10, X11, X12, X14, X16, X17, X18, X19 in X20). Tudi pri drugem preizkušanju se je to vprašanje izkazalo za najzahtevnejše. Kljub preprostosti odgovora se ga tudi tokrat niso spomnili.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

81

Preglednica 13: Prikaz rezultatov skupnega števila točk posameznih učencev pri prvem in drugem opisu.

Učenec 1. opis 2. opis X1 10 12 X2 15 12 X3 15 12 X4 8 6 X5 10 11 X6 / / X7 17 13 X8 7 11 X9 / / X10 8 9 X11 11 7 X12 11 11 X13 9 6 X14 20 14 X15 10 9 X16 11 12 X17 / / X18 3 10 X19 / / X20 7 7 X21 9 8 X22 6 9

SKUPAJ 187 179

Učenci X6, X9, X17 in X19 niso bili prisotni pri pisanju prvega oziroma drugega opisa.

V tabeli so predstavljeni rezultati skupnega števila točk posameznih učencev pri prvem in drugem opisu. Pri prvem opisu so učenci dosegli skupaj sto sedeminosemdeset točk. Največ točk je dosegel učenec X14, ki je dosegel dvajset točk. Sedemnajst točk je dosegel učenec X7, petnajst točk sta dosegla učenca X2 in X3. Enajst točk so dosegli učenci X11, X12 in X16. Deset točk so dosegli učenci X1, X5, in X15. Devet točk sta dosegla učenca X13 in X21. Osem točk sta dosegla učenca X4 in X10. Sedem točk sta dosegla učenca X8 in X20. Šest točk je dosegel učenec X22. Tri točke pa je dosegel učenec X18. Pri prvem opisu so napisali največ podatkov pri ključni besedi zunanjost, prehrana in drugih bistvenih podatkih. Najmanj pa so napisali pri ključni besedi bivališče in uporabnost.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

82

Pri ključni besedi oglašanje pa ni nihče izmed učencev napisal nobenega podatka.

Pri drugem opisu so učenci dosegli skupaj sto devetinsedemdeset točk, kar je osem točk manj kot pri prvem opisu. Največ točk je dobili učenec X14, in sicer štirinajst točk. Učenec X7 je dobil 13 točk. Štirje učenci so dobili dvanajst točk X1, X2, X3 in X16. Enajst točk so dobili trije učenci X5, X8 in X12. Učenec X18 je dobil deset točk. Najmanj točk so dobili učenci: X4 in X13 sta dobila šest točk, dva učenca (X11 in X20) sta dobila sedem točk, osem točk je dobil učenec X21, devet točk so dobili trije učenci (X10, X15 in X22). Napredovalo je sedem učencev. Učenec X1 je napredoval za dve točki, X5 in X10 za eno točko, X8 za štiri točke, X16 za eno točko, X18 za sedem točk in X22 za tri točki. Enako število točk sta dosegla dva učenca X12 in X20. Nazadovalo je devet učencev. X2, X3 in X13 za tri točke, X4 je nazadoval za dve točki, X7 in X11 za štiri točke, X14 za šest točk ter X15 in X21 sta nazadovala za eno točko. Pri drugem opisu so napisali največ podatkov pri ključnih besedah zunanjost, drugih bistvenih podatkih in prehrani. Najmanj podatkov pa so napisali pri ključnih besedah bivališče, uporabnost, razmnoževanje in oglašanje.

Osem učencev je opisovalo psa. Dva učenca sta opisovala hrčka in dva mačko. Šest učencev je opisovalo srno, leva, zajca, lisico, ježa in ribjega orla.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

83

Preglednica 14: Pogostost navajanja podatkov ključne besede »zunanjost«.

Učenec 1. opis 2. opis X1 3 3 X2 5 4 X3 3 2 X4 6 0 X5 4 7 X6 / / X7 5 7 X8 5 4 X9 / /

X10 3 3 X11 6 2 X12 4 3 X13 9 3 X14 6 4 X15 4 6 X16 4 2 X17 / / X18 3 3 X19 / / X20 3 0 X21 3 2 X22 2 0

SKUPAJ 78 55

Učenci X6, X9, X17 in X19 niso bili prisotni pri pisanju prvega oziroma drugega opisa.

Pri ključni besedi zunanjost so pri prvem opisu učenci dosegli skupaj oseminsedemdeset točk. Pri prvem opisu so največ točk dobili naslednji učenci: X13 je dobil devet točk, X4, X11 in X14 so dobili šest točk, X2, X7 in X8 so dobili pet točk in X5, X12, X15, X16 pa so dobili štiri točke. Najmanj točk so dobili učenci X1, X3, X10, X18, X20, X21, dobili so tri točke. Dve toči pa je dobil samo X22. Pri prvem opisu so pri ključni besedi zunanjost učenci zbrali skupaj triindvajset točk več kot pri drugem.

Pri drugem opisu pa so pri ključni besedi zunanjost učenci dosegli skupaj petinpetdeset točk. Največ točk sta dosegla učenca X5 in X7, in sicer sedem točk. Šest točk je dosegel učenec X15. Štiri točke so dosegli učenci

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

84

X2, X8 in X14. Tri točke so dosegli učenci X1, X10, X12, X13 in X18. Najmanj točk pa so dosegli učenci X3, X11, X16 in X21. Dosegli so dve točki. Brez točk pa so ostali učenci X4, X20 in X22. Enako število točk kot pri prvem opisu so dosegli X1, X10 in X18. Dve točki več so dosegli učenci X7 in X15. Tri točke več je dosegel učenec X5. Ostali učenci pa so dosegli manj točk kot pri prvem opisu. Eno točko manj so dosegli učenci X2, X3, X8, X12 in X21. Dve točki manj so dosegli učenci X14, X16 in X22. Tri točke manj je dosegel učenec X20. Štiri točke manj je dosegel X11. Šest točk manj pa sta dosegla učenca X4 in X13.

Pri ključni besedi zunanjost so učenci najpogosteje opisovali barvo in velikost opisovanih živali.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

85

Preglednica 15: Pogostost navajanja podatkov ključne besede »prehrana«.

Učenec 1. opis 2. opis X1 1 3 X2 2 2 X3 3 2 X4 1 1 X5 2 0 X6 / / X7 3 4 X8 0 5 X9 / /

X10 2 2 X11 1 1 X12 5 3 X13 0 1 X14 5 5 X15 3 1 X16 4 5 X17 / / X18 0 2 X19 / / X20 1 1 X21 3 5 X22 0 0

SKUPAJ 36 43

Učenci X6, X9, X17 in X19 niso bili prisotni pri pisanju prvega oziroma drugega opisa.

Pri ključni besedi prehrana so pri prvem opisu učenci dosegli skupaj šestintrideset točk. Pri opisovanju prehrane sta dobila največ točk učenca X12 in X14. Dobila sta pet točk. Učenec X16 je dobil štiri točke, učenci X3, X7, X15 in X21 pa so dobili tri točke. Najmanj točk so dobili učenci X2, X5 in X10, dobili so dve točki. Učenci X1, X4, X11 in X20 pa so dobili eno točko. Brez točk pa so ostali učenci X8, X13, X18 in X22. Pri prvem opisu so učenci pri ključni besedi prehrana zbrali skupaj sedem točk manj kot pri drugem opisu.

Pri drugem opisu pa so pri ključni besedi prehrana učenci dosegli skupaj triinštirideset točk. Pri drugem opisu pa so dosegli največ točk učenci X8,

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

86

X14, X16 in X21. Dosegli so pet točk. Štiri točke je dosegel učenec X7. Tri točke sta dosegla učenca X1 in X12. Najmanj točk pa so dosegli učenci X2, X3, X10 in X18. Dosegli so dve točki. Eno točko pa so dosegli učenci X4, X11, X13, X15 in X20. Brez točk pa sta ostala učenca X5 in X 22. Enako število točk kot pri prvem opisu so dosegli učenci X2, X4, X10, X11, X14 in X20. Eno točko več kot pri prvem opisu so dobili učenci X7, X13 in X16. Dve točki več so dobili učenci X1, X18 in X21. Pet točk več je dobil učenec X8. Eno točko manj je dobil učenec X3. Dve točki manj pa učenci X5, X12 in X15.

Pri ključni besedi prehrana so učenci najpogosteje pri psu napisali, da se prehranjuje z briketi in mesom. Pri mački sta učenca napisal, da se prehranjuje z mlekom, mesom in briketi. Pri hrčku sta učenca napisala, da se prehranjuje z briketi, zelenjavo sadjem in semeni. Učenec je napisal, da se srna prehranjuje z koruzo, travo in krmo. Pri lisici je učenec napisal, da se prehranjuje z mesom. Učenec je pri ribjem orlu napisal, da se prehranjuje z ribami. Pri levu je učenec napisal, da je meso. Učenec je napisal, da se jež prehranjuje z žuželkami, sadjem in plodovi.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

87

Preglednica 16: Pogostost navajanja podatkov ključne besede »bivališče«.

Učenec 1. opis 2. opis X1 1 2 X2 1 1 X3 1 0 X4 0 1 X5 2 1 X6 / / X7 2 0 X8 0 0 X9 / /

X10 0 0 X11 1 1 X12 2 1 X13 0 1 X14 2 1 X15 0 0 X16 0 1 X17 / / X18 0 0 X19 / / X20 1 2 X21 1 0 X22 2 1

SKUPAJ 16 13

Učenci X6, X9, X17 in X19 niso bili prisotni pri pisanju prvega oziroma drugega opisa.

Pri ključni besedi bivališče so pri prvem opisu učenci dosegli skupaj šestnajst točk. Pri prvem opisu so pri opisovanju bivališča dobili največ točk učenci X5, X7, X12, X14 in X22. Dobili so dve točki. Eno točko pa so dobili učenci X1, X2, X3, X11, X20 in X21. Brez točk pa so ostali učenci X4, X8, X10, X13, X15, X16 in X18. Pri prvem opisu so pri ključni besedi bivališče učenci zbrali skupaj tri točke več kot pri drugem.

Pri drugem opisu pa so pri ključni besedi bivališče učenci dosegli skupaj trinajst točk. Pri drugem opisu sta, pri opisu bivališča, dobila dve točki le učenca X1 in X20. Eno točko so dobili učenci X2, X4, X5, X11, X12, X13, X14, X16 in X22. Brez točk pa so ostali učenci X3, X7, X8, X10, X15, X18

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

88

in X21. Enako število točk kot pri prvem opisu sta dobila učenca X2 in X11. Eno točko manj so dobili učenci X3, X5, X12, X14, X21 in X22. Dve točki manj je dobil učenec X7. Eno točko več pa so dobili učenci X1, X4, X13, X16 in X20.

Pri obeh opisih so pri ključni besedi bivališče učenci najpogosteje pri psu napisali, da živi v pesjaku ali v hiši. Pri mački je bilo navedeno, da živi v hiši ali zunaj. Za leva je bilo navedeno, da živi v džungli, v Afriki. Za lisico, zajca, ježa in srno je bilo navedeno, da živi v gozdu. Za ribjega orla je bilo navedeno, da gnezdi na drevesih. Za hrčka, da živi v kletki.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

89

Preglednica 17: Pogostost navajanja podatkov ključne besede »razmnoževanje«.

Učenec 1. opis 2. opis X1 3 0 X2 2 0 X3 3 0 X4 0 0 X5 0 0 X6 / / X7 3 0 X8 2 0 X9 / /

X10 1 0 X11 1 0 X12 0 0 X13 0 0 X14 4 3 X15 2 0 X16 3 0 X17 / / X18 0 0 X19 / / X20 1 1 X21 0 0 X22 0 0

SKUPAJ 25 4

Učenci X6, X9, X17 in X19 niso bili prisotni pri pisanju prvega oziroma drugega opisa.

Pri ključni besedi razmnoževanje so pri prvem opisu učenci dosegli skupaj petindvajset točk. Največ točk je pri opisu razmnoževanja dobil učenec X14, dobil je štiri točke. Tri točke so dobili X1, X3, X7 in X16. Dve točki so dobili X2, X8 in X15. Eno točko so dobili X10, X11 in X20. Brez točk pa so ostali X4, X5, X12, X13, X18, X21, X22.

Pri drugem opisu pa so pri ključni besedi razmnoževanje učenci dosegli skupaj samo štiri točke. Pri drugem opisu je pri opisu razmnoževanja samo učenec X14 dobil tri točke. Eno točko pa je dobil učenec X20. Ostali učenci niso dobili nobene točke. Pri drugem opisu so učenci pri ključni

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

90

besedi razmnoževanje zbrali skupaj kar enaindvajset točk manj kot pri prvem.

Pri prvem opisu, pri ključni besedi razmnoževanje, so učenci najpogosteje pri psu, mački, hrčku, zajcu napisali, kako dolgo je samica breja. Pri levu je učenec napisal, da samica skrbi za mladiče. Pri lisici in ježu nista učenca opisala razmnoževanja. Učenec je narobe napisal razmnoževanje za srno.

Pri drugem opisu pa je učenka pri opisu hrčka napisala, kako dolgo je samica breja, kdo skrbi za mladiče in kdaj so mladiči samostojni. Pri levu pa je učenec napisal, da mladiči sesajo materino mleko.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

91

Preglednica 18: Pogostost navajanja podatkov ključne besede »uporabnost«.

Učenec 1. opis 2. opis X1 0 0 X2 1 0 X3 0 2 X4 0 0 X5 0 3 X6 / / X7 0 0 X8 0 0 X9 / /

X10 0 1 X11 0 0 X12 0 0 X13 0 0 X14 0 0 X15 0 0 X16 0 0 X17 / / X18 0 1 X19 / / X20 0 0 X21 0 0 X22 0 2

SKUPAJ 1 9

Učenci X6, X9, X17 in X19 niso bili prisotni pri pisanju prvega oziroma drugega opisa.

Pri ključni besedi uporabnost so pri prvem opisu učenci dosegli skupaj eno točko. Točko je dobil samo učenec X2, ki je opisoval psa in je napisal, da je čuvaj. Ostali pa niso dobili točk. Pri prvem opisu so učenci pri ključni besedi uporabnost zbrali skupaj osem točk manj kot pri drugem.

Pri drugem opisu pa so pri ključni besedi uporabnost učenci dosegli skupaj devet točk. Največ točk pri drugem opisu je dobil učenec X5. Dobil je tri točke. Učenca X3 in X22 sta dobila dve točki. Učenca X18 in X10 pa sta dobila eno točko. Ostali niso dobili točk. Eno točko več sta dobila učenca X10 in X18, dve točki več sta dobila X3 in X22, tri točke več pa je dobil učenec X5. Točko manj je dobil učenec X2.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

92

Pri prvem in drugem opisu so pri ključni besedi uporabnost učenci napisali, da je njihov pes čuvaj.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

93

Preglednica 19: Pogostost navajanja podatkov ključne besede »oglašanje«.

Učenec 1. opis 2. opis X1 0 0 X2 0 1 X3 0 0 X4 0 0 X5 0 0 X6 / / X7 0 0 X8 0 0 X9 / /

X10 0 0 X11 0 0 X12 0 0 X13 0 0 X14 0 0 X15 0 0 X16 0 0 X17 / / X18 0 0 X19 / / X20 0 0 X21 0 0 X22 0 1

SKUPAJ 0 2

Učenci X6, X9, X17 in X19 niso bili prisotni pri pisanju prvega oziroma drugega opisa.

Pri ključni besedi oglašanje ni, pri prvem opisu, nobeden učenec napisal, kako se opisane živali oglašajo.

Pri opisu oglašanja sta, pri drugem opisu, dobila točke le dva učenca. To sta učenec X2 in X22. Dobila sta eno točko. Ostali učenci pa niso dobili točk. Eno točko več kot pri prvem opisu sta dobila učenca X2 in X22. Oba učenca sta opisovala psa in sta napisala, da pes laja.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

94

Preglednica 20: Pogostost navajanja podatkov ključne besede »drugo«.

Učenec 1. opis 2. opis X1 2 4 X2 4 4 X3 5 6 X4 1 4 X5 2 0 X6 / / X7 4 2 X8 0 2 X9 / /

X10 2 3 X11 2 3 X12 0 4 X13 0 1 X14 3 1 X15 1 2 X16 0 4 X17 / / X18 0 4 X19 / / X20 1 3 X21 2 1 X22 2 5

SKUPAJ 31 53

Učenci X6, X9, X17 in X19 niso bili prisotni pri pisanju prvega oziroma drugega opisa.

Pri ključni besedi drugo so pri prvem opisu učenci dosegli skupaj enaintrideset točk. Največ točk, pri opisu drugih podatkov, je dobil učenec X3. Dobil je pet točk. Štiri točke sta dobila učenca X2 in X7. Tri točke je dobil učenec X14. Dve točki so dobili učenci X1, X5, X10, X11, X21 in X22. Eno točko pa so dobili učenci X4, X15 in X20. Brez točk so ostali učenci X8, X12, X13, X16 in X18.

Pri drugem opisu pa so pri ključni besedi drugo učenci dosegli skupaj triinpetdeset točk. Največ točk so dobili naslednji učenci: X3 je dobil šest točk, X22 je dobil pet točk, štiri točke so dobili učenci X1, X2, X4, X12, X16 in X18. Tri točke so dobili učenci X10, X11 in X20. Najmanj točk so dobili učenci: X7, X8 in X15, in sicer dve točki ter X13, X14 in X21 eno točko. Nič

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

95

točk je dobil učenec X5. Učenec X2 je dosegel enako število točk kot pri prvem opisu. Eno točko manj je dosegel učenec X21. Dve točki manj pa učenci X5, X7 in X14. Štiri točke več so dosegli učenci X12, X16 in X18. Tri točke več sta dobila učenca X4 in X22. Dve točki več so dosegli X1, X8 in X20. Točko več so dosegli učenci X3, X10, X11, X13 in X15.

Pri prvem in pri drugem opisu so učenci pri ključni besedi drugo najpogosteje pisali, kako je opisani živali ime, kakšen značaj ima, kdo skrbi zanjo, pregovore o opisani živali.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

96

Preglednica 21: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenko X1.

1. opis 2. opis Zunanjost 3 3 Prehrana 1 3 Bivališče 1 2 Razmnoževanje 3 0 Uporabnost 0 0 Oglašanje 0 0 Drugo 2 4

SKUPAJ 10 12

Učenka X1 je opisovala psa in je pri prvem opisu dosegla skupaj deset točk. Pri opisu zunanjosti je napisala tri podatke in dobila tri točke. Napisala je, s čim se prehranjuje in dobila eno točko. Navedla je bivališče in dobila eno točko. Pri razmnoževanju je napisala tri podatke in dobila tri točke. Napisala je tudi dva druga podatka in dobila dve točki. O uporabnosti in oglašanju pa ni napisala ničesar. Opis je bil napisan kar dobro, manjkal pa je opis oglašanja in uporabnosti.

Pri drugem opisu je učenka dosegla skupaj dvanajst točk, torej dve več kot pri prvem opisu. Pri opisu zunanjosti je ponovno dobila tri točke. Pri prehranjevanju je navedla tri podatke in dobila tri točke, torej dve več kot pri prvem opisu. Bivališče je podrobno opisala in dobila dve točki. Eno več kot pri prvem opisu. O razmnoževanju, uporabnosti in oglašanju pa ni napisala ničesar. Navedla je še štiri druge podatke in dobila štiri točke, vendar je bil prvi opis boljši kot drugi, saj je pri prvem opisu opisala tudi razmnoževanje.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

97

Preglednica 22: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenca X2.

1. opis 2. opis Zunanjost 5 4 Prehrana 2 2 Bivališče 1 1 Razmnoževanje 2 0 Uporabnost 1 0 Oglašanje 0 1 Drugo 4 4

SKUPAJ 15 12

Učenec X2 je opisal psa. Pri prvem opisu je prejel skupaj petnajst točk. Pri zunanjosti je napisal pet podatkov in dobil pet točk. Za dve navedbi pri opisu prehrane je dobil dve točki. Točko je dobil za navedbo o bivališču. Pri razmnoževanju je napisal dva podatka in dobil dve točki. Za opis uporabnosti pa je dobil točko. Ničesar pa ni napisal o oglašanju. Pod drugo je napisal štiri podatke in dobil štiri točke. Opis je dobro napisan, manjka mu le opis oglašanja.

Pri drugem opisu je učenec zbral skupaj dvanajst točk. Tri točke manj kot prvič. Pri opisu zunanjosti je dobil štiri točke, torej točko manj kot pri prvem opisu. O prehrani je ponovno za enak opis kot prvič prejel dve točki. Pri opisu bivališča je dobil točko. Napisal je, kako se pes oglaša in dobil točko. Pod drugo je navedel štiri podatke in dobil štiri točke. O razmnoževanju in uporabnosti ni napisal ničesar. Pri prvem opisu je pisal tudi o razmnoževanju in uporabnosti, kar je pri drugem opisu pozabil. Pri drugem opisu pa je napisal, kako se pes oglaša, kar pri prvem opisu ni. Kljub temu menim, da je bil prvi opis boljši od drugega.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

98

Preglednica 23: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenko X3.

1. opis 2. opis Zunanjost 3 2 Prehrana 3 2 Bivališče 1 0 Razmnoževanje 3 0 Uporabnost 0 2 Oglašanje 0 0 Drugo 5 6

SKUPAJ 15 12

Učenka X3 je opisovala psa in je pri prvem opisu dosegla skupaj petnajst točk. Tri točke je dobila za opis zunanjosti. Pri prehranjevanju je navedla tri podatke in dobila tri točke. Opisala je tudi bivališče in dobila eno točko. Pri razmnoževanju je napisala tri podatke in dobila tri točke. O uporabnosti in oglašanju pa ni napisala ničesar. Zapisala je tri druge podatke in dva pregovora o psih in dobila pet točk. Opis je dobro napisan, vendar manjka opis oglašanja in uporabnosti.

Pri drugem opisu je učenka dobila skupaj dvanajst točk, kar je tri točke manj kot pri prvem opisu. Pri opisu zunanjosti je navedla samo dva podatka in dobila dve točki, torej eno manj kot pri prvem opisu. Pri prehranjevanju je prav tako napisala samo dva podatka in dobila dve točki. Ponovno je dobila eno točko manj kot pri prvem opisu. Bivališča in razmnoževanja ni opisala. Pri uporabnosti je napisala dva podatka in dobila dve točki. Napisala je tudi dosti drugih podatkov in tako dobila šest točk. Kljub temu da je opisala uporabnost, ki je pri prvem opisu ni, je ta opis še vedno pomanjkljiv. Dobila je tudi manj točk pri opisu zunanjosti in prehranjevanju. Bivališča, razmnoževanja in oglašanja pa ni opisala.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

99

Preglednica 24: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenca X4.

1. opis 2. opis Zunanjost 6 0 Prehrana 1 1 Bivališče 0 1 Razmnoževanje 0 0 Uporabnost 0 0 Oglašanje 0 0 Drugo 1 4

SKUPAJ 8 6

Učenec X4 je opisoval ribjega orla in je pri prvem opisu dosegel skupaj osem točk. Pri opisu zunanjosti je napisal šest podatkov in dobil šest točk. Pri prehranjevanju je napisal en podatek in dobil eno točko. Bivališča, razmnoževanja, uporabnosti in oglašanja ni opisal. Napisal je en drug podatek in dobil eno točko. Opis je zelo pomanjkljiv, kljub temu da je zunanjost zelo natančno opisal.

Pri drugem opisu je učenec zbral skupaj šest točk, torej dve manj kot pri prvem opisu. Zunanjosti ni opisal, kar me je zelo presenetilo. Pri prehrani je ponovno napisal en podatek in dobil eno točko. Napisal je tudi bivališče in dobil eno točko. Razmnoževanja, uporabnosti in oglašanja pa ni opisal. Zapisal je štiri druge podatke in dobil štiri točke. Drugi opis je zelo pomanjkljiv, saj ni opisal niti zunanjosti. Napisal je le bivališče, ki ga pri prvem opisu ni. Kljub temu učenec ni napredoval pri pisanju opisa živali.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

100

Preglednica 25: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenca X5.

1. opis 2. opis Zunanjost 4 7 Prehrana 2 0 Bivališče 2 1 Razmnoževanje 0 0 Uporabnost 0 3 Oglašanje 0 0 Drugo 2 0

SKUPAJ 10 11

Učenec X5 je opisal psa. Pri prvem opisu je prejel skupaj deset točk. Pri zunanjosti je navedel štiri podatke in dobil štiri točke. O prehrani je napisal dva podatka in dobil dve točki. Pri bivališču je napisal dva podatka in dobil dve točki. Zapisal je en pregovor o psih in še en drug podatek in dobil dve točki. Razmnoževanja, uporabnosti in oglaševanja pa ni napisal. Opis je pomanjkljiv.

Pri drugem opisu je učenec zbral skupaj enajst točk, torej eno več kot pri prvem opisu. Učenec je o zunanjosti navedel sedem podatkov in dobil sedem točk. Tri točke več kot prvič. Za navedbo o bivališču je dobil točko. Eno manj kot prvič. Pri opisu uporabnosti je dobil tri točke. Pri drugem opisu je natančneje opisal zunanjost. Napisal je tudi uporabnost psa, kar pri prvem opisu ni. Drugi opis je tudi pomanjkljiv, saj učenec ni ničesar napisal o prehrani, razmnoževanju in oglašanju psa.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

101

Preglednica 26: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenko X7.

1. opis 2. opis Zunanjost 5 7 Prehrana 3 4 Bivališče 2 0 Razmnoževanje 3 0 Uporabnost 0 0 Oglašanje 0 0 Drugo 4 2

SKUPAJ 17 13

Učenka X7 je opisovala mačko. Pri prvem opisu je dosegla skupaj sedemnajst točk. Pri zunanjosti je napisala pet podatkov in dobila pet točk. Pri prehranjevanju je napisala tri podatke in dobila tri točke. Napisala je tudi bivališče in dobila dve točki. Pri razmnoževanju je navedla tri podatke in dobila tri točke. Napisala je tudi tri druge podatke in pregovor o mačkah in dobila štiri točke. O uporabnosti in oglašanju pa ni napisala ničesar. Ta opis je, kljub pomanjkljivostim, zelo dober. Manjka seveda opis oglašanja in uporabnosti, vendar je vse ostalo podrobno opisala.

Pri drugem opisu je učenka dosegla skupaj trinajst točk, torej štiri manj kot pri prvem opisu. Pri opisu zunanjosti je napisala sedem podatkov in dobila sedem točk, torej dve več kot pri prvem opisu. Pri prehranjevanju je navedla štiri podatke in dobila štiri točke, torej eno več kot pri prvem opisu. Bivališča, razmnoževanja, uporabnosti in oglašanja ni opisala. Napisala je dva druga podatka in dobila dve točki. Prvi opis je bil boljši od drugega, saj je pri prvem opisala bivališče in razmnoževanje, kar pri drugem opisu ni.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

102

Preglednica 27: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenko X8.

1. opis 2. opis Zunanjost 5 4 Prehrana 0 5 Bivališče 0 0 Razmnoževanje 2 0 Uporabnost 0 0 Oglašanje 0 0 Drugo 0 2

SKUPAJ 7 11

Učenka X8 je opisala psa in je pri prvem opisu zbrala skupaj sedem točk. Pri zunanjosti je napisala pet podatkov in dobila pet točk. Prehrane, bivališča, uporabnosti in oglašanja ni opisala. Pri razmnoževanju je napisala tri podatke, vendar sta bila samo dva pravilna in dobila dve točki. Ta opis je zelo pomanjkljiv.

Pri drugem opisu je učenka zbrala skupaj enajst točk, štiri več kot pri prvem opisu. Pri zunanjosti je napisala štiri podatke in dobila štiri točke, torej eno točko manj kot pri prvem opisu. Pri prehranjevanju je navedla pet podatkov in dobila pet točk. Bivališča, razmnoževanja, uporabnosti in oglašanja ni opisala. Napisala pa je dva druga podatka in dobila dve točki. Tudi ta opis je zelo pomanjkljiv, kljub temu, da je napisala s čim se prehranjuje, vendar bi morala opisati še bivališče, razmnoževanje, uporabnost in oglašanje.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

103

Preglednica 28: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenko X10.

1. opis 2. opis Zunanjost 3 3 Prehrana 2 2 Bivališče 0 0 Razmnoževanje 1 0 Uporabnost 0 1 Oglašanje 0 0 Drugo 2 3

SKUPAJ 8 9

Učenka X10 je opisovala mačko in je pri prvem opisu dosegla skupaj osem točk. Pri opisu zunanjosti je napisala tri podatke in dobila tri točke. Pri prehrani je navedla dva podatka in dobila dve točki. Pri opisu razmnoževanja je navedla dva podatka, vendar je bil eden napačen in je tako dobila samo eno točko. Bivališča, uporabnosti in oglašanja ni opisala. Napisala je en drug podatek in en pregovor in tako dobila dve točki. Opis je pomanjkljiv, saj ni opisala bivališča, uporabnosti in oglašanja.

Pri drugem opisu je učenka zbrala skupaj devet točk, torej eno več kot pri prvem opisu. Pri opisu zunanjosti je prav tako navedla tri podatke in dobila tri točke. Pri prehrani je navedla dva podatka in dobila dve točki, enako število kot pri prvem opisu. Za navedbo pri uporabnosti je prejela eno točko. O bivališču, razmnoževanju in oglašanju ni napisala ničesar. Napisala pa je tri druge podatke in dobila tri točke. Opis je enako pomanjkljiv kot prvi, napisala je le dva podatka več kot pri prvem opisu. Učenka torej ni naredila bistvenega napredka.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

104

Preglednica 29: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenko X11.

1. opis 2. opis Zunanjost 6 2 Prehrana 1 1 Bivališče 1 1 Razmnoževanje 1 0 Uporabnost 0 0 Oglašanje 0 0 Drugo 2 3

SKUPAJ 11 7

Učenka X11 je opisovala hrčka. Pri prvem opisu je zbrala skupaj enajst točk. Pri opisu zunanjosti je navedla šest podatkov in dobila šest točk. O prehranjevanju je napisala en podatek in dobila eno točko. Bivališče je opisala in dobila eno točko. Pri razmnoževanju je navedla dva podatka, vendar je bil pravilen samo eden, zato je prejela eno točko. Uporabnosti in oglašanja ni opisala. Zapisala je dva druga podatka in dobila dve točki. Opis je pomanjkljiv. Zunanjost je sicer podrobno opisala, vendar bi morala opisati tudi ostale podatke, ki so pomembni za opis živali.

Pri drugem opisu je učenka dobila skupaj sedem točk, torej štiri manj kot pri prvem opisu. Pri opisu zunanjosti je napisala samo dva podatka, za katera je dobila dve točki. Štiri manj kot pri prvem opisu. O prehranjevanju je navedla en podatek in prejela točko. Bivališče je opisala in dobila točko. Razmnoževanja, uporabnosti in oglašanja ni opisala. Napisala je tri druge podatke in prejela tri točke. Ta opis je slabši kot prvi, saj je o zunanjosti napisala manj kot prvič in prejela točko manj. Razmnoževanja, uporabnosti in oglašanja ni opisala in prejela štiri točke manj.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

105

Preglednica 30: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenca X12.

1. opis 2. opis Zunanjost 4 3 Prehrana 5 3 Bivališče 2 1 Razmnoževanje 0 0 Uporabnost 0 0 Oglašanje 0 0 Drugo 0 4

SKUPAJ 11 11

Učenec X12 je opisal ježa. Pri prvem opisu je zbral skupaj enajst točk. Pri opisu zunanjosti je navedel štiri podatke in dobil štiri točke. Pri opisu prehrane je napisal pet podatkov in dobil pet točk. Napisal je dva podatka o bivališču ježa in dobil dve točki. Opis je pomanjkljiv, saj učenec ni pisal o razmnoževanju, uporabnosti in oglašanju ježa. Natančno pa je opisal zunanjost, prehrano in bivališče.

Pri drugem opisu je učenec zbral skupaj enajst točk, kar je enako število točk kot pri prvem opisu. Pri opisu zunanjosti je navedel tri podatke in dobil tri točke, eno manj kot prvič. O prehrani je napisal tri podatke in dobil tri točke, dve manj kot prvič. Za navedbo o bivališču je dobil eno točko, eno manj kot pri prvem opisu. Pod drugo je napisal štiri podatke in dobil štiri točke. Učenec o razmnoževanju, uporabnosti in oglašanju ni pisal. Kljub enakem številu točk je bil prvi opis boljši, saj je učenec, pri drugem opisu, dobil štiri točke pri drugih podatkih.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

106

Preglednica 31: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenca X13.

1. opis 2. opis Zunanjost 9 3 Prehrana 0 1 Bivališče 0 1 Razmnoževanje 0 0 Uporabnost 0 0 Oglašanje 0 0 Drugo 0 1

SKUPAJ 9 6

Učenec X13 je opisoval lisico. Pri prvem opisu je dosegel skupaj devet točk. Pri opisu zunanjosti je napisal devet podatkov in dobil devet točk. Pri prehranjevanju je napisal napačen podatek in ni dobil točke. O bivališču, razmnoževanju, uporabnosti in oglašanju ni napisal ničesar. Kljub natančnemu opisu zunanjosti je opis zelo pomanjkljiv, saj ni opisal bivališča, razmnoževanja, uporabnosti in oglašanja ter je napisal napačen podatek o prehrani.

Pri drugem opisu je učenec dosegel skupaj šest točk. Tri točke manj kot pri prvem opisu. Pri zunanjosti je navedel tri podatke in dobil tri točke, torej šest manj kot pri prvem opisu. Pri prehranjevanju je napisal en pravilen in en napačen podatek in dobil eno točko. Napisal je bivališče lisice in dobil eno točko. O razmnoževanju, uporabnosti in oglašanju ni napisal ničesar. Napisal je en drug podatek in dobil eno točko. Pri prvem opisu je podrobneje opisal zunanjost. Pri drugem opisu je napisal tudi prehrano, bivališče in še en drug podatek. Kljub temu je ta opis še vedno zelo pomanjkljiv, tako da učenec ni bistveno napredoval pri pisanju opisa živali.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

107

Preglednica 32: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenko X14.

1. opis 2. opis Zunanjost 6 4 Prehrana 5 5 Bivališče 2 1 Razmnoževanje 4 3 Uporabnost 0 0 Oglašanje 0 0 Drugo 3 1

SKUPAJ 20 14

Učenka X14 je opisala hrčka. Pri prvem opisu je učenka prejela skupaj dvajset točk. Zunanjost in prehrano je opisala zelo podrobno. Pri zunanjosti je navedla šest podatkov in dobila šest točk. Pri prehrani pa je navedla pet podatkov in dobila pet točk. Opisala je tudi bivališče in dobila dve točki. O razmnoževanju je navedla štiri podatke in dobila štiri točke. Uporabnosti in oglašanja ni opisala. Napisala je tudi tri druge podatke in prejela tri točke. Ta opis je bil eden boljših. Podrobno je opisala zunanjost, prehrano, razmnoževanje in bivališče.

Pri drugem opisu je učenka zbrala skupaj štirinajst točk. Šest točk manj kot pri prvem opisu. O zunanjosti je navedla štiri podatke in prejela štiri točke, dve manj kot prvič. Prehrano je podrobno opisala in dobila pet točk, enako kot pri prvem opisu. Delno je opisala tudi bivališče in dobila točko. Eno manj kot pri prvem opisu. Pri razmnoževanju je napisala tri bistvene podatke in dobila tri točke. Uporabnosti in oglašanja ni opisala. Pod drugo je prejela točko za podatek. Prvi opis je bil boljši kot drugi, saj je napisala več o zunanjosti in bivališču.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

108

Preglednica 33: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenko X15.

1. opis 2. opis Zunanjost 4 6 Prehrana 3 1 Bivališče 0 0 Razmnoževanje 2 0 Uporabnost 0 0 Oglašanje 0 0 Drugo 1 2

SKUPAJ 10 9

Učenka X15 je za opis izbrala psa in je pri prvem opisu dobila skupaj deset točk. Pri opisu zunanjosti je navedla štiri podatke in prejela štiri točke. Opisala je tudi, s čim se prehranjuje in za tri navedbe dobila tri točke. Bivališča, uporabnosti in oglašanja ni opisala. O razmnoževanju je navedla tri podatke, vendar sta bila le dva pravilna in je dobila dve točki. Opisala je tudi njegov značaj in pod drugo dobila točko. Zunanjost je dokaj natančno opisala, vendar je opis kljub temu pomanjkljiv, saj ni opisala bivališča, uporabnosti in oglašanja. Natančneje bi lahko opisala tudi razmnoževanje.

Pri drugem opisu je učenka zbrala skupaj devet točk, torej točko manj kot pri prvem opisu. Pri zunanjosti navedla šest podatkov in dobila šest točk, dve točki več kot prvič. Pri prehrani je navedla samo en podatek in dobila točko, dve manj kot prvič. Bivališča, razmnoževanja, uporabnosti in oglašanja ni opisala. Navedla je dva druga podatka in dobila dve točki. Zunanjost je podrobneje opisala kot prvič, je pa napisala manj o prehranjevanju. O razmnoževanju v drugem opisu ni pisala.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

109

Preglednica 34: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenko X16.

1. opis 2. opis Zunanjost 4 2 Prehrana 4 5 Bivališče 0 1 Razmnoževanje 3 0 Uporabnost 0 0 Oglašanje 0 0 Drugo 0 4

SKUPAJ 11 12

Učenka X16 je opisovala zajca in je pri prvem opisu zbrala skupaj enajst točk. Pri opisu zunanjosti je napisala štiri podatke in dobila štiri točke. O prehranjevanju je prav tako napisala štiri podatke in dobila štiri točke. O razmnoževanju je navedla tri podatke in dobila tri točke. Bivališča, uporabnosti in oglašanja ni opisala. Žal je opis, kljub podrobnemu opisu zunanjosti, prehrane in razmnoževanja, še vedno pomanjkljiv. Opisati bi morala tudi bivališče, uporabnost in oglašanje.

Pri drugem opisu je učenka dobila skupaj dvanajst točk, torej točko več kot pri prvem opisu. Pri opisu zunanjosti je napisala samo dva podatka in dobila le dve točki, torej dve manj kot pri prvem opisu. Pri prehranjevanju je navedla pet podatkov in dobila pet točk, eno več kot pri prvem opisu. Bivališče je opisala in dobila eno točko. Pri prvem opisu bivališča ni opisala. Razmnoževanja, uporabnosti in oglašanja pa ni opisala. Napisala pa je štiri druge podatke in dobila štiri točke. Pri prvem opisu je bila natančnejša pri opisu zunanjosti in razmnoževanja. Kljub temu je tudi ta opis pomanjkljiv, tako da učenka ni napredovala v pisanju opisa živali.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

110

Preglednica 35: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenko X18.

1. opis 2. opis Zunanjost 3 3 Prehrana 0 2 Bivališče 0 0 Razmnoževanje 0 0 Uporabnost 0 1 Oglašanje 0 0 Drugo 0 4

SKUPAJ 3 10

Učenka X18 je opisovala psa in je pri prvem opisu dosegla skupaj le tri točke. Pri opisu zunanjosti je napisala tri podatke in dobila tri točke. Prehranjevanja, bivališča, razmnoževanja, uporabnosti in oglašanja pa ni opisala. Ta opis je najslabši, saj je najbolj pomanjkljiv.

Pri drugem opisu je učenka dosegla skupaj deset točk, kar je sedem točk več kot pri prvem opisu. Pri opisu zunanjosti je dobila prav tako tri točke. Pri opisu prehranjevanja je navedla dva podatka in dobila dve točki. Pri uporabnosti je napisala en podatek in dobila eno točko. Bivališča, razmnoževanja in oglašanja pa ni opisala. Napisala je tudi štiri druge podatke in dobila štiri točke. Drugi opis je, kljub pomanjkljivostim, boljši od prvega. Torej je učenka naredila napredek pri pisanju opisa živali.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

111

Preglednica 36: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenca X20.

1. opis 2. opis Zunanjost 3 0 Prehrana 1 1 Bivališče 1 2 Razmnoževanje 1 1 Uporabnost 0 0 Oglašanje 0 0 Drugo 1 3

SKUPAJ 7 7

Učenec X20 je opisal leva in je pri prvem opisu zbral skupaj sedem točk. Pri opisu zunanjosti je navedel tri podatke in dobil tri točke. Napisal je, s čim se prehranjuje in dobil točko za navedbo. Za podatek o bivališču je tudi prejel točko. Uporabnosti in oglašanja ni opisal. Opisal je njegov značaj in prejel točko pod drugo. O razmnoževanju, zunanjosti, uporabnosti in oglašanju bi moral zapisati kaj več.

Pri drugem opisu je učenec zbral skupaj sedem točk. Točko je dobil za napisani podatek o prehrani. Enako kot pri prvem opisu. Za opis bivališča je dobil dve točki. Točko več kot prvič. Pri razmnoževanju je navedel podatek in dobil točko. Enako kot pri prvem opisu. O zunanjosti, uporabnosti in oglašanju ni pisal. Navedel je tri druge podatke in dobil tri točke. Skupaj je dobil enako število točk kot pri prvem opisu, vendar je pri prvem opisal še zunanjost leva. Prvi opis je bil boljši od drugega, saj je pri prvem opisal tudi zunanjost leva.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

112

Preglednica 37: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenca X21.

1. opis 2. opis Zunanjost 3 2 Prehrana 3 5 Bivališče 1 0 Razmnoževanje 0 0 Uporabnost 0 0 Oglašanje 0 0 Drugo 2 1

SKUPAJ 9 8

Učenec X21 je opisoval srno in je pri prvem opisu dosegel skupaj devet točk. Pri zunanjosti je napisal tri podatke in dobil tri točke. Tudi pri prehranjevanju je napisal tri podatke in dobil tri točke. Napisal pa je bivališče in dobil eno točko. Pri razmnoževanju je napisal napačen podatek in zato ostal brez točk. Oglašanja in uporabnosti ni opisal. Napisal je tudi dva druga podatka in dobil dve točki. Tudi ta opis je pomanjkljiv. Pravilno bi moral napisati podatke o razmnoževanju ter opisati uporabnost in oglašanje.

Pri drugem opisu je učenec dosegel skupaj osem točk, torej eno manj kot pri prvem opisu. Pri zunanjosti je napisal le dva podatka in dobil dve točki, torej eno manj kot pri prvem opisu. Pri opisu prehranjevanja je napisal pet podatkov in dobil pet točk, torej dve več kot pri prvem opisu. Bivališča, razmnoževanja, uporabnosti in oglašanja ni opisal. Napisal pa je en drug podatek in dobil eno točko. Ta opis je slabši kot prvi, torej učenec ni napredoval pri pisanju opisa.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

113

Preglednica 38: Prikaz rezultata 1. in 2. opisa za učenca X22.

1. opis 2. opis Zunanjost 2 0 Prehrana 0 0 Bivališče 2 1 Razmnoževanje 0 0 Uporabnost 0 2 Oglašanje 0 1 Drugo 2 5

SKUPAJ 6 9

Učenec X22 je opisoval psa in je pri prvem opisu dosegel skupaj šest točk. Pri prvem opisu je pri opisu zunanjosti napisal dva podatka in dobil dve točki. Prehranjevanja ni opisal. Napisal je bivališče in dobil dve točki. Razmnoževanja, uporabnosti in oglašanja ni opisal. Napisal je dva druga podatka in dobil dve točki. Opis je zelo pomanjkljiv. Natančneje bi moral opisati zunanjost in ostale podatke (prehrana, razmnoževanje, uporabnost in oglašanje), ki so bistveni za opis živali.

Pri drugem opisu je učenec zbral skupaj devet točk, torej tri več kot pri prvem opisu. Napisal je bivališče in dobil eno točko. Pri uporabnosti je napisal dva podatka in dobil dve točki. Napisal je tudi, kako se oglaša in dobil eno točko. Napisal je več drugih podatkov in dobil pet točk. Tudi ta opis je kljub večjemu številu točk zelo pomanjkljiv. Opisal je sicer bivališče in oglašanje, kar pri prvem opisu ni, vendar ni opisal zunanjosti, prehranjevanja in razmnoževanja. Tudi ta učenec ni napredoval pri pisanju opisa živali.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

114

3.5 SKLEP

Znanje je naše največje bogastvo. Pridobivamo si ga z učenjem, ki se začne kmalu po rojstvu in traja vse življenje. Z vstopom v šolo se učenci začnejo opismenjevati. To je zahteven proces, katerega končni cilj je usvojena bralna tehnika, razumevanje prebranega besedila ter samostojno pisanje. Obstajajo različne metode, s katerimi učitelj pripelje učence do teh ciljev. Izbere tiste, ki so najprimernejše za posameznika oziroma razred, ki ga poučuje.

Namen moje raziskave je bil ugotoviti napredek v razumevanju prebranega besedila ter napredek v samostojnem pisanju krajšega besedila po predhodnem zgledu. Tako razumevanje prebranega besedila kot tudi samostojno pisanje krajšega besedila sem preverjala dvakrat. Napredek pri razumevanju prebranega besedila sem preverjala z vprašanji, napredek pri pisanju besedila pa s predhodno pripravljenimi kriteriji. V raziskavo sem vključila tretji razred.

Pri prvem preizkušanju, ki je potekalo v oktobru, sem pri razumevanju prebranega besedila ugotovila 57,9 % pravilnost pri odgovarjanju na vprašanja. Pri drugem preizkušanju, ki je potekalo v aprilu, pa je bilo 73,1 % pravilnih odgovorov. Rezultati kažejo, da so učenci, v obdobju petih mesecev, napredovali v razumevanju prebranega besedila kar za 15,2 %. Napredovalo je štirinajst učencev. Enako število točk kot pri prvem preizkušanju, sta dosegla dva učenca. Štirje učenci pa so pri drugem preizkušanju zbrali manj točk kot pri prvem. Dva učenca nista sodelovala. Pri samostojnem pisanju krajšega besedila, po predhodnem zgledu, pa so napredovali le trije učenci. Trije so dosegli enako število točk kot pri prvem pisanju, dvanajst pa jih je doseglo manj kot pri prvem pisanju. Štirje učenci niso sodelovali.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

115

Potrdim lahko hipotezo: - učenci bodo pri ponovnem preizkušanju uspešnejši pri razumevanju

prebranega besedila.

Zavračam pa hipoteze, da bodo učenci pri ponovnem preizkušanju uspešnejši pri pisanju krajšega besedila o živalih in hipotezo, da bodo učenci pri ponovnem preizkušanju zapisali več bistvenih podatkov pri posamezni ključni besedi (zunanjost, prehrana, bivališče, razmnoževanje, uporaba, oglašanje in drugih bistvenih podatkov, ki jih nismo razvrstili pod že omenjene ključne besede).

V času, ki je pretekel, med prvim in drugim preizkušanjem, so učenci očitno pozabili, kaj vse mora opis živali vsebovati. Opazila pa sem napredek v pravopisu. Rezultatov ni mogoče posplošiti, saj je bil v raziskavo vključen samo en tretji razred. Zanima me, kakšni bi bili rezultati, če bi med seboj primerjali vsaj dva tretja razreda ali pa če bi med seboj primerjali tretji in četrti razred. Najbrž bi se v tem primeru pokazal napredek, še zlasti pri samostojnem pisanju besedila. Domnevam lahko, da bi bili učenci uspešnejši pri tvorjenju pojmovnih map, če bi jih uporabljali pri pouku. Pri pregledu didaktičnega gradiva, ki so ga učenci uporabljali, pojmovnih map nisem zasledila. Kljub temu da ni bilo napredka pri pisanju opisov, menim, da so bili nekateri opisi, glede na starost otrok, vseeno dobro napisani.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

116

LITERATURA

Plut Pregelj, L. (1990). Učenje ob poslušanju. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Križaj Ortar, M., Magajna, L., Pečjak, S. in Žerdin, T. (2000). Slovenščina v 1. triletju devetletne osnovne šole, 1. del. Trzin: Izolit.

Pečjak, S. (1995). Ravni razumevanja in strategije branja. Priročnik za učitelje na razredni in predmetni stopnji osnovne šole. Trzin: Different.

Pečjak, S. (1993). Kako do boljšega branja. Tehnike in metode za izboljšanje bralne učinkovitosti. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.

Gradišar, in A. Pečjak, S. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Ropič, M. (1996). Podaljšano opismenjevanje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Kern, M., Kramarič, M., Pipan, M. in Ropič, M. (2008). Besede gradijo svet 3. Učbenik za slovenščino za tretji razred osnovne šole (2. izd.). Ljubljana: Rokus Keltt.

Kern, M., Kramarič, M., Pipan, M. in Ropič, M. (2008). Besede gradijo svet 3. Delovni zvezek za slovenščino za tretji razred osnovne šole (1. izd.). Ljubljana: Rokus Keltt.

Kramarič, M., Ropič, M. in Urbančič Jelovšek, M. (2000). Na vrtiljaku črk 2. Priročnik za učitelje (pri pouku slovenščine v 2. razredu devetletne osnovne šole). Ljubljana: Rokus.

Učenci tretjega razreda po predhodnem zgledu pišejo krajše preprosto besedilo

117

Pavlin Povodnik, M. (1996). Sporočanje za šolo in vsakdanjo rabo. Ljubljana: Rokus.

Žagar, F. (1992). Šolske besedilne vrste. Maribor: Založba Obzorja.

Golli, D., Schellander, A., Adamič, M., Kramarič, M., Knez, A., Herlah- Šelih, M., idr. (1992). Sodobne oblike opismenjevanja (1. izd.). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina. (2005). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

PRILOGE

Priloga A: Besedilo

Priloga B: Vprašalnik

Odgovori na vprašanja. Katere mačke poznamo? ________________________________________________________ ________________________________________________________ Koliko časa je mačka breja? ________________________________________________________ ________________________________________________________ Kje se mladiči mačke zadržujejo štiri tedne po skotitvi? ________________________________________________________ ________________________________________________________ S čim se v prvih tednih hranijo mačji mladiči? ________________________________________________________ ________________________________________________________ S čim se hrani mačka? ________________________________________________________ ________________________________________________________

Kako skrbi mačka za čistočo območja, v katerem živi? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ S čim se mačka rada igra? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Kako mačka vidi? ________________________________________________________ ________________________________________________________ Kaj si izvedel o mačjih krempljih? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Imaš tudi ti mačko? ___________ Če jo imaš, napiši njeno ime. _______________________ Pogosto imenujemo mačko tudi drugače. Kako? Napiši. ________________________________________________________

Priloga C: Primer opisa živali učenke X1 pri prvem preizkušanju.

Primer opisa živali učenke X14 pri prvem preizkušanju.