Fokusiranje na književno osebo v drugem triletju osnovne šole

Ȉ ˇ^ ˙^ˇ˙ ˝˛
˚~ Ȉ










!







Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________



Ȉ ˇ^ ˙^ˇ˙ ˝˛
˚~ Ȉ





˛


˚


~"#Ȉ~


~



! $ $ % ! $

!






Ȉ


ˇ




˝ ˛


^ ˚


Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________


UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA



IZJAVA

Podpisani-a Martina Kun nik, roj. 12. 9. 1984, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Fokusiranje na književno osebo v drugem triletju osnovne šole pri mentorici dr. Metki Kordigel Aberšek avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

~~~


~~~~~~~~~~~~~~


(podpis študenta-ke)


Maribor, november 2009

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





ZAHVALA





Svoji mentorici, dr. Metki Kordigel Aberšek, se zahvaljujem za pomo , svetovanje in vodenje v asu nastajanja diplomske naloge. Mami in Ervinu hvala za moralno podporo v asu študija in v asu pisanja diplomske naloge.

Hvala vsem in vsakemu posebej!





Martina Kun nik

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





POVZETEK




V moji diplomski nalogi je obravnavana tema recepcijska zmožnost otroka, oziroma natan neje zaznavanje, razumevanje in vrednotenje književne osebe v drugem triletju osnovne šole.

V prvem delu diplomske naloge sem zajela cilje didaktike mladinske književnosti in eden izmed teh je tudi procesni/funkcionalni cilj oziroma pridobivanje recepcijske zmožnosti. Sledi opis otrokovega recepcijskega razvoja vse od senzomotornega obdobja do obdobja konkretnih, logi nih in intelektualnih operacij. Še posebej izpostavim razvoj recepcijske zmožnosti za zaznavanje, razumevanje in vrednotenje književne osebe po posameznih obdobjih. Potem povzamem literarno teorijo o književni osebi in se nato osredoto im na metode didaktike mladinske književnosti, ki pomagajo razvijati zmožnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književne osebe. Na tem mestu natan neje opišem metodo fokusiranja, predvsem metodo fokusiranja na književno osebo. Nato opredelim še , kako u ni na rt vodi u itelja v procesu zaznavanja književne osebe. V drugem delu diplomske naloge pa skušam ugotoviti, na kakšen na in didakti na gradiva založb Mladinska knjiga, Izolit in Rokus razvijajo zaznavanje, razumevanj in vrednotenje književne osebe. Didaktika mladinske književnosti navaja besedilne signale, ki so pomembni za zaznavanje, razumevanje in vrednotenje književne osebe. Na podlagi teh sem oblikovala kriterije. S pomo jo teh kriterijev sem nato analizirala didakti no gradivo založb Mladinska knjiga, Izolit in Rokus. Najprej sem predstavila rezultate posamezne založbe, nato sledi še primerjava vseh treh založb. Rezultate evalvacije sem podkrepila s primeri, tabelami in besedo. Celotno diplomsko nalogo zaokrožuje sklep.


Klju ne besede:

Cilji didaktike mladinske književnosti, recepcijska zmožnost, razvijanje recepcijske zmožnosti za zaznavanje, razumevanje in vrednotenje književne osebe, literarna teorija književne osebe, metoda fokusiranja na književno osebo v drugem triletju osnovne šole.

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________

ZUSAMMENFASSUNG


In meiner Seminararbeit wird die Rezeptivitätsfähigkeit des Kindes erörtert bzw. genauer das Wahrnehmen, das Verständnis und die Bewertung der Literaturperson in der zweiten dreijährigen Periode der Grundschule.

Im ersten Teil der Diplomarbeit habe ich Ziele der Jugendliteraturdidaktik erfasst und zu diesen gehört auch das Prozessziel/das funktionale Ziel bzw. der Erwerb der Rezeptivitätsfähigkeit. In der Fortsetzung wird die Rezeptivitätsentwicklung des Kindes von sensomotorischer Periode bis zur Periode der konkreten, logischen und intellektuellen Operationen beschrieben. Die Entwicklung der Rezeptivitätsfähigkeit für das Wahrnehmen, das Verständnis und die Bewertung der Literaturperson in einzelnen Perioden wird besonders betont. Dann wird die Literaturtheorie über die Literaturperson zusammengefasst und die Methoden der Jugendliteraturdidaktik, die bei der Entwicklung der Rezeptivitätsfähigkeit des Wahrnehmens, des Verständnisses und der Bewertung der Literaturperson helfen, werden näher dargestellt. Hier wird auch die Methode des Fokussierens, vor allem die Methode des Fokussierens auf die Literaturperson, genauer beschrieben. Dann wird noch bestimmt, wie der Lehrplan den Lehrer im Prozess des Wahrnehmens der Literaturperson führt.

Im zweiten Teil wird versucht festzustellen, auf welche Weise das didaktische Lehrmaterial der Verlage Mladinska knjiga, Izolit und Rokus das Wahrnehmen, das Verständnis und die Bewertung der Literaturperson entwickelt. Die Jugendliteraturdidaktik gibt die Textsignale an, die für das Wahrnehmen, das Verständnis und die Bewertung der Literaturperson wichtig sind. Mit Hilfe von diesen Textsignalen werden die Kriterien geformt und mit diesen wird dann das didaktische Lehrmaterial der Verlage Mladinska knjiga, Izolit und Rokus analysiert. Zuerst werden die Ergebnisse jedes einzelnen Verlags dargestellt, darauf folgt noch der Vergleich aller drei Verlage. Die Ergebnisse der Evaluation werden mit den Beispielen, Tabellen und mit dem Wort bestärkt. Die gesamte Diplomarbeit wird mit einer Schlussfolgerung abgerundet.

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________


Schlüsselwörter:
die Ziele der Jugendliteraturdidaktik, die Rezeptivitätsfähigkeit, die Entwicklung der Rezeptivitätsfähigkeit für das Wahrnehmen, das Verständnis und die Bewertung der Literaturperson, die Literaturtheorie der Literaturperson, die Methode des Fokussierens auf die Literaturperson in der zweiten dreijährigen Periode der Grundschule

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________

KAZALO




1 UVOD .....................................................................................................................................1

2 NAMEN..................................................................................................................................3

3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ...........................................................................................3

4 METODOLOGIJA................................................................................................................4

4.1 RAZISKOVALNE METODE ................................................................................................4

4.2 UPORABLJENI VIRI ..........................................................................................................4

5 OBRAVNAVA TEME...........................................................................................................5

5.1 CILJI DIDAKTIKE MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI...................................................5

5.1.1 Izobraževalni cilji – pridobivanje književnega znanja ..............................................6

5.1.1.1 Literarnoteoreti no znanje ............................................................................................ 6

5.1.1.2 Literarnozgodovinsko znanje........................................................................................ 7

5.1.1.3 Prepoznavanje komunikacijske situacije pri recepcijski književnosti........................... 7

5.1.2 Procesni/funkcionalni cilji.........................................................................................9

5.1.3 Vzgojni cilji .............................................................................................................12

5.2 RAZVIJANJE RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI ............................................................14

5.2.1 Senzomotorno obdobje in obdobje prakti ne inteligence........................................14

5.2.2 Obdobje intuitivne inteligence.................................................................................16

5.2.2.1 Obdobje egocentri ne recepcije.................................................................................. 16

5.2.2.2 Naivno pravlji no obdobje.......................................................................................... 17

5.2.3 Obdobje konkretnih, logi nih intelektualnih operacij.............................................18

5.3 RAZVIJANJE RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI ZA ZAZNAVANJE, RAZUMEVANJE

IN VREDNOTENJE KNJIŽEVNE OSEBE...............................................................................19

5.3.1 Zmožnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književne osebe v obdobju egocentri ne recepcije...........................................................................................................19

5.3.2 Zmožnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književne osebe v naivno
pravlji
nem obdobju..............................................................................................................21

5.3.3 Zmožnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književnih oseb v obdobju konkretnih, logi nih intelektualnih operacij..........................................................................23

5.4 KAKO PISATELJI UPOVEDUJEJO KNJIŽEVNO OSEBO......................................25

5.5 METODE, S KATERIMI U ITELJ POMAGA U ENCEM DO POLNEJŠEGA

DOŽIVLJANJA MLADINSKEGA LITERARNEGA BESEDILA...........................................27

5.5.1 Metoda fokusiranja..................................................................................................29

5.5.2 Metoda fokusiranja za razvijanje recepcijske zmožnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književnih oseb...................................................................................................31

5.6 KAKO U NI NA RT VODI U ITELJA V PROCESU ZAZNAVANJA KNJIŽEVNE

OSEBE V DRUGEM TRILETJU DEVETLETNE OSNOVNE ŠOLE......................................34

5.6.1 U enci razvijajo sposobnost branja, razumevanja in vrednotenja umetnostnih besedil…. ...............................................................................................................................34

5.6.2 U enci pišejo neliterarna, polliterarna in literarna besedila..................................35

5.6.3 Specialnodidakti na priporo ila v u nem na rtu, ki se nanašajo na zaznavanje književne oseb........................................................................................................................36

6 NA KAKŠEN NA IN RAZVIJAJO ZAZNAVANJE, RAZUMEVANJE IN VREDNOTENJE KNJIŽEVNE OSEBE DIDAKTI NA GRADIVA ZA 2. TRILETJE OSNOVNE ŠOLE? .......................................................................................................................38

6.1 METODA .......................................................................................................................39

6.2 EVALVACIJA DIDAKTI NEGA GRADIVA ZA 2. TRILETJE IZ ZORNEGA KOTA RAZVIJANJA ZMOŽNOSTI ZA ZAZNAVANJE, RAZUMEVANJE IN VREDNOTENJE KNJIŽEVNE OSEBE .....................41

6.2.1 Založba Mladinska knjiga .......................................................................................41

6.2.1.1 Neposredni besedilni signali....................................................................................... 41

6.2.1.1.1 Ime književne osebe .............................................................................................. 41

6.2.1.1.2 Avtorjeve besede o tem, kakšna je videti književna oseba .................................... 42

6.2.1.1.3 Avtorjeve besede o tem, kako govori književna oseba.......................................... 42

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________

6.2.1.1.4 Avtorjeve besede o tem, kaj misli in uti književna oseba ................................... 43

6.2.1.1.5 Avtorjeve besede o tem, kaj govorijo, mislijo in utijo o njej druge osebe ........... 43

6.2.1.2 Posredni besedilni signali ........................................................................................... 47

6.2.1.2.1 Besedilni signali in posredni namigi na videz književne osebe ............................. 47

6.2.1.2.2 Besedilni signali, ki pripomorejo k odlo itvi, ali je književna oseba dobra ali slaba oseba, ali je to glavna ali stranska oseba..................................................................................... 47

6.2.1.2.3 Besedilni signali, ki bralcu pripovedujejo o tem, kakšna je književna oseba (karakterizacija).......................................................................................................................... 48

6.2.1.2.4 Besedilni signali, ki pripovedujejo, kaj književna oseba misli ............................. 49

6.2.1.2.5 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba uti ...................... 50

6.2.1.2.6 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba v književnem dogajanju po ne – in lahko iz tega po etja razberemo, kakšna književna oseba je .................... 50

6.2.1.2.7 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba misli, da je prav in kaj ne……………. ..................................................................................................................... 51

6.2.1.2.8 Govor književne osebe, kaj književna oseba re e, kako to re e, kako se odziva na govor drugih. .............................................................................................................................. 51

6.2.1.2.9 Govor drugih književnih oseb o književni osebi ................................................... 52

6.2.1.2.10 Književni prostor, e služi temu, da si bralec ustvari sliko književne osebe ......... 53

6.2.2 Založba Izolit...........................................................................................................56

6.2.2.1 Neposredni besedilni signali....................................................................................... 56

6.2.2.1.1 Ime književne osebe .............................................................................................. 56

6.2.2.1.2 Avtorjeve besed o tem, kakšna je videti književna oseba...................................... 57

6.2.2.1.3 Avtorjeve besede o tem, kako govori književna oseba.......................................... 57

6.2.2.1.4 Avtorjeve besed o tem, kaj misli in uti književna oseba ...................................... 58

6.2.2.1.5 Avtorjeve besed o tem, kaj govorijo,mislijo in utijo o njej druge književne osebe …………………………………………………………………………………….58

6.2.2.2 Posredni besedilni signali ........................................................................................... 61

6.2.2.2.1 Besedilni signali in posredni namigi na videz književne osebe ............................. 61

6.2.2.2.2 Besedilni signali, ki pripomorejo k odlo itvi, ali je književna oseba dobra ali slaba oseba, ali je to glavna ali stranska oseba..................................................................................... 61

6.2.2.2.3 Besedilni signali, ki bralcu pripovedujejo o tem, kakšna je književna oseba (karakterizacija).......................................................................................................................... 62

6.2.2.2.4 Besedilni signali, ki pripovedujejo, kaj književna oseba misli .............................. 63

6.2.2.2.5 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba uti ...................... 64

6.2.2.2.6 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba v književnem dogajanju po ne – in lahko iz tega po etja razberemo, kakšna književna oseba je .................... 65

6.2.2.2.7 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba misli, da je prav in kaj ne…………… ...................................................................................................................... 65

6.2.2.2.8 Govor književne osebe, kaj književna oseba re e, kako to re e, kako se odziva na govor drugih. .............................................................................................................................. 65

6.2.2.2.9 Govor drugih književnih oseb o književni osebi ................................................... 67

6.2.2.2.10 Književni prostor, e služi temu, da si bralec ustvari sliko književne osebe ......... 67

6.2.3 Založba Rokus .........................................................................................................70

6.2.3.1 Neposredni besedilni signali....................................................................................... 70

6.2.3.1.1 Ime književne osebe .............................................................................................. 70

6.2.3.1.2 Avtorjeve besede o tem, kakšna je videti književna oseba .................................... 71

6.2.3.1.3 Avtorjeve besede o tem, kako govori književna oseba.......................................... 71

6.2.3.1.4 Avtorjeve besede o tem, kaj misli in uti književna oseba .................................... 71

6.2.3.1.5 Avtorjeve besede o tem, kaj govorijo, mislijo in utijo o njej druge književne osebe……….............................................................................................................................. .72

6.2.3.2 Posredni besedilni signali ........................................................................................... 74

6.2.3.2.1 Besedilni signali in posredni namigi na videz književne osebe ............................. 74

6.2.3.2.2 Besedilni signali, ki pripomorejo k odlo itvi, ali je književna oseba dobra ali slaba oseba, ali je to glavna ali stranska oseba..................................................................................... 75

6.2.3.2.3 Besedilni signali, ki bralcu pripovedujejo o tem, kakšna je književna oseba (karakterizacija).......................................................................................................................... 76

6.2.3.2.4 Besedilni signali, ki pripovedujejo, kaj književna oseba misli .............................. 76

6.2.3.2.5 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba uti ...................... 77

6.2.3.2.6 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba v književnem dogajanju po ne – in lahko iz tega po etja razberemo, kakšna književna oseba je .................... 77

6.2.3.2.7 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba misli, da je prav in kaj ne……………. ..................................................................................................................... 78

6.2.3.2.8 Govor književne osebe, kaj književna oseba re e, kako to re e, kako se odziva na govor drugih. .............................................................................................................................. 78

6.2.3.2.9 Govor drugih književnih oseb o književni osebi ................................................... 79

6.2.3.2.10 Književni prostor, e služi temu, da si bralec ustvari sliko književne osebe ......... 79

6.2.4 Zbirni pregled rezultatov.........................................................................................82

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________

6.2.4.1 Neposredni besedilni signali....................................................................................... 82

6.2.4.2 Posredni besedilni signali ........................................................................................... 85

7 SKLEP ..................................................................................................................................88

8 LITERATURA.....................................................................................................................89





KAZALO PREGLEDNIC




TABELA 1: NEPOSREDNI BESEDILNI SIGNALI (ZALOŽBA MLADINSKA KNJIGA).................................45

TABELA 2: POSREDNI BESEDILNI SIGNALI (ZALOŽBA MLADINSKA KNJIGA) .....................................54

TABELA 3: NEPOSREDNI BESEDILNI SIGNALI (ZALOŽBA IZOLIT) ......................................................59

TABELA 4: POSREDNI BESEDILNI SIGNALI (ZALOŽBA IZOLIT)...........................................................68

TABELA 5: NEPOSREDNI BESEDILNI SIGNALI (ZALOŽBA ROKUS) .....................................................73

TABELA 6: POSREDNI BESEDILNI SIGNALI (ZALOŽBA ROKUS) .........................................................80

TABELA 7: PREGLED NEPOSREDNIH BESEDILNIH SIGNALOV PO ZALOŽBAH ......................................83

TABELA 8: PREGLED POSREDNIH BESEDILNIH SIGNALOV PO ZALOŽBAH ..........................................86

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





1 UVOD




Ena izmed treh osnovnih ciljev pri pouku književnosti je pridobivanje recepcijske zmožnosti. Recepcijsko zmožnost u enca je možno razvijati ob ustreznih didakti nih metodah, ki omogo ijo, da u enec zazna in razume ve ter intenzivneje doživlja. Najpomembneje je, da u enec dobi dovolj možnosti za dialog z besedilom - da sam oblikuje prvi osnutek lastnega besedilnega pomena, da se nato soo i z besedilnimi pomeni, ki so jih sestavili njegovi sošolci, ter da dobi tudi možnost, da svoj lasten besedilni pomen spremeni oziroma ga na novo konstruira. Temu pa sledi korak, v katerem razvijamo otrokovo recepcijsko zmožnost. To pa u itelj uresni uje tako, da usmerja u en evo pozornost na prezrte elemente spoznavne, estetske in eti ne komponente literarnega dela. Tukaj med drugim u itelj uporablja metode, s katerimi pomaga u encem do polnejšega doživljanja mladinske literature. Zelo pomembno je, da u itelj pomaga u encem do polnejšega razumevanja literature. To pa zato, ker v današnjih asih vse manj ljudi bere leposlovje. Tudi veliko u encev bere le zato, ker se to zahteva od njih. Veliko jih bere, dokler ne zaklju ijo šolanja, nato pa leposlovja ne berejo ve . To je posledica tega, ker se je nemalokrat dogajalo, da u enci niso razumeli, kaj berejo oziroma so morali razumeti tako, kot je to od njih zahteval u itelj. Zaradi takšnih izkušenj je vladalo mnenje, da je leposlovje nekaj nezanimivega in nerazumljivega. Da se to ne bi dogajalo, morajo u itelji u encem pomagati pri razvijanju recepcijske zmožnosti, da bodo ti lahko res doživeli literaturo.

V svoji diplomski nalogi bom izpostavila metodo fokusiranja, ki je pri nas šele kratek as. S to metodo u ence usmerjamo na prezrte besedilne signale. Osredoto ila sem se na metodo fokusiranja za razvijanje recepcijske zmožnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književnih oseb. Za to sem se odlo ila, ker se mi zdi književna oseba zelo kompleksen pojem, saj moraš zaznati tako njen zunanji izgled kot notranje dogajanje.

V za etku diplomske naloge bom opisala metodologijo dela in hipoteze, ki sem jih postavila. Nato bom s pomo jo literature opisala tri temeljne cilje didaktike




- 1 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




mladinske književnosti, razvoj recepcijske zmožnosti in opisala, kako pisatelji upovedujejo književno osebo. Naštela bom metode, s katerimi u itelj pomaga u encem do polnejšega doživljanja mladinskega literarnega besedila, in podrobneje opisala metodo fokusiranja ter se osredoto ila še na metodo fokusiranja za razvijanje zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književne osebe. Nato bom pregledala še u ni na rt in predstavila, kako vodi u itelja v procesu zaznavanja književne osebe v drugem triletju devetletne osnovne šole.

Preverila bom tudi ustreznost didakti nega gradiva glede na njihovo usmerjenost v razvijanje recepcijske zmožnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja knjižene osebe. Analizirala bom didakti no gradivo za drugo triletje založb Mladinska knjiga, Izolit in Rokus.





- 2 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





2 NAMEN

Namen moje diplomske naloge je ugotoviti, ali didakti no gradivo (berila, priro niki za u itelje) usmerjajo u ence (in u itelje) v razvijanje vseh vrst besedilnih signalov, ki jih literarna teorija opisuje kot signale, s katerimi avtor v bral evi zavesti gradi lik književne osebe.





3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE


Na podlagi teoreti nih izhodiš sem postavila naslednje hipoteze:


hipoteza 1





: predvidevam pa tudi, da se bodo ob natan ni analizi didakti nega instrumentarija v primerjavi z literarno teoreti nimi prvinami strukturiranosti književne osebe pokazale dolo ene razlike in s tem tudi prednosti oziroma slabosti posameznih didakti nih gradiv.





- 3 -


: glede na to, da je v Republiki Sloveniji vsako gradivo v postopku potrjevanja preverjeno tako glede na strokovno, razvojnopsihološko in didakti no komponento, predvidevam, da vsi trije svežnji didakti nega gradiva, in sicer didakti no gradivo založbe Mladinska knjiga (berilo Babica ti loviš in priro nik k temu berilu, berilo Na krilih besed in pripadajo i priro nik, berilo Kdo se skriva v ogledalu), založbe Izolit ( berilo Berilo za razvedrilo in pripadajo i priro nik, berilo Koraki nad oblaki in pripadajo i priro nik ter berilo Sledi do davnih dni in pripadajo i priro nik) in založbe Rokus ( berila Svet iz besed 4, Svet iz besed 5 in Svet iz besed 6 ter priro nik Svet iz besed za u itelje 4 – 6), usmerjajo pozornost u itelja in u encev k vsem, v u nem na rtu zastavljenim ciljem v zvezi z zaznavanjem, razumevanjem in vrednotenjem književne osebe;


hipoteza 2

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





4 METODOLOGIJA


4.1 RAZISKOVALNE METODE

Postavljeni hipotezi bomo najprej preverili na podlagi teoreti nih dejstev. Preu ili in osredoto ili se bomo predvsem na otrokov recepcijski razvoj, pri emer bo poudarek na obdobju konkretnih logi nih intelektualnih operacij. Še posebej bomo pozornost usmerili na recepcijsko zmožnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književne osebe. Nanizali bomo tudi metode, ki le-to zmožnost razvijajo.

Nato bomo preverili didakti no gradivo za drugo triletje založbe Mladinska knjiga, založbe Izolit in založbe Rokus, in sicer na podlagi metode fokusiranja in besedilnih signalov, ki jih narekuje didaktika mladinske književnosti in so pomembni pri sestavljanju domišljijsko utne podobe književne osebe.





4.2 UPORABLJENI VIRI


Viri, ki sem jih uporabila pri pisanju diplomske naloge, so naslednji:


primarni viri: Grosman 1989, Grosman 2004, Saksida 1994, Krakar Vogel

1991, Kordigel 2000, Kordigel Aberšek 2008, Kmecl 1996, Kos 2001, Predmetna kurikularna komisija 2005;

sekundarni viri: didakti no gradivo založbe Mladinska knjiga (berilo in pripadajo i priro nik za 4. razred Babica ti loviš, berilo in pripadajo i priro nik za 5. razred Na krilih besed, berilo za 6. razred Kdo se skriva v ogledalu), didakti no gradivo založbe Izolit ( berilo in pripadajo i priro nik za 4. razred Berilo za razvedrilo, berilo in pripadajo i priro nik za 5. razred Koraki nad oblaki, berilo in pripadajo i priro nik Sledi do davnih dni) in didakti no gradivo založbe Rokus ( berila Svet iz besed 4, 5 in 6 ter pripadajo i priro nik Svet iz besed za u itelje 4, 5, 6).





- 4 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





5 OBRAVNAVA TEME


5.1 CILJI DIDAKTIKE MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI


Na oblikovanje ciljev didaktike mladinske književnosti vpliva ve dejavnikov, katere so upoštevali oblikovalci ciljev didaktike mladinske književnosti v novejšem asu tudi pri nas. Ti dejavniki so:

- temeljni cilji družbe, ki so pogojeni z vizijo njenega razvoja;
- bistvo, narava književnosti, kot jo opisuje literarna veda, ki pove, kaj je

bistvo književnosti in kaj lahko glede na to od nje pri akujemo;
- poznavanje u encev, okolja, vsakdanje prakse vrednotenja književnosti ter

književne kulture nasploh (Krakar-Vogel, 1991).

Didaktika mladinske književnosti dolo a cilje tako:

- izobraževalni cilji,
- procesni/funkcionalni cilji, - vzgojni cilji,

in ti se med seboj prepletajo (Kordigel Aberšek, 2008).





- 5 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





5.1.1 Izobraževalni cilji – pridobivanje književnega znanja


Pridobivanje književnega znanja je pravzaprav pogoj za razvito bralno in druge književne sposobnosti ter kulturo. Omogo a razumevanje in zavestno presojo književne ustvarjalnosti ter tudi širšo kulturno ozaveš enost. (Krakar-Vogel, 1991)

V okviru izobraževalnih ciljev didaktika mladinske književnosti govori o treh skupinah znanj:
- literarnoteoreti
no znanje,
- literarnozgodovinsko znanje
- prepoznavanje komunikacijske situacije (Kordigel Aberšek, 2008).

5.1.1.1 Literarnoteoreti no znanje


lovek podatke v svojih možganih ureja v miselne sheme. Gre za tri postopke sprejemanja novih podatkov in znanj pri loveku, o katerih govori J. Piaget. Ti so:

- asimilacija (Proces, pri katerem se vsako novo spoznanje, podatek vklju i v že obstoje o miselno shemo.),

- proces dodeljevanja nalepk (Nekaj novega prepoznamo kot nekaj, kar že obstaja v našem miselnem svetu.),

- akomodacija (Gre za popravljanje, preoblikovanje že obstoje e miselne sheme.).

Tudi otrok ureja v možganih na enak na in svoje izkušnje, ki jih pridobi ob sre evanju z leposlovjem. Torej vsaki , ko otrok posluša novo pravljico, bo ob tem preverjal svojo miselno shemo in jo po potrebi spreminjal, nekatere elemente dodajal oz. nepotrebne izpuš al. Ko bo imel otrok za sabo veliko literarnoestetskih izkušenj, bo njegovo znanje o pravljici, o njenih zna ilnostih, precej podobno tistemu, kar je opisano v literarni teoriji. Tako nastajajo tudi miselne sheme ob recepciji drugih književnih vrst.




- 6 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Otrok bo ustrezno miselno shemo priklical v aktualni horizont pri akovanj pri branju nekega besedila že na za etku. Prepoznal bo torej formalne zna ilnosti dolo ene književne vrste, to mu bo omogo alo, da bo ob recepciji novega besedila oblikoval globlji pomen in intenzivnejše literarnoestetsko doživetje. (Kordigel Aberšek, 2008)

5.1.1.2 Literarnozgodovinsko znanje

U ence že od prvega razreda u imo literarne zgodovine. In sicer tako, da u enci ob literarnih besedilih spoznavajo slovensko in svetovno književnost. Pri tem pa usvajajo tudi osnovne literarnoteoretske pojme. (Kordigel, 2000)

Že v zgodnjem otroštvu bi naj otroci spoznali nekatera klju na dela mladinske književnosti. Otroci, katerim doma berejo, jih ve inoma poznajo, za razliko od otrok, ki jim je poznana samo televizija. Slednji bi se naj s temi deli sre ali v šoli. Vsi otroci naj bi spoznali najlepša svetovna in slovenska književna dela zato, ker ostane taka zgodnja literarnoestetska izkušnja del spominov na otroštvo. Sre anje otrok s temi deli je pomembno tudi zato, da lahko ob poslušanju/branju drugih, še nepoznanih književnih del, sestavijo pomene, ki izvirajo iz medbesedilnosti. (Kordigel Aberšek, 2008)

5.1.1.3 Prepoznavanje komunikacijske situacije pri recepcijski književnosti

Ko govorimo o prepoznavanju komunikacijske situacije pri recepciji mladinske književnosti, je pomembno najprej to, da otroci razlikujejo dve vlogi poslušalca/sprejemnika v komunikacijski situaciji. Ti dve vlogi sta vloga poslušalca v pragmati ni govorni situaciji in vloga poslušalca v literarnoestetski govorni situaciji.

V pragmati ni govorni situaciji sporo evalec sprejemniku sporo a enega izmed dveh tipov sporo il. Pri prvem tipu sporo il sporo evalec skuša vplivati na sprejemnika, na njegovo ravnanje, ustvovanje. V tem primeru v jezikoslovju

- 7 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




govorimo o pretežno vplivanjski vlogi jezikovnih sredstev. Pri drugem tipu skuša sporo evalec sprejemniku povedati nekaj o realnem svetu. Temu se v jezikoslovju re e predstavitvena funkcija jezika. (Kordigel Aberšek, 2008)

V literarnoestetski govorni situaciji gre izklju no za rabo jezika. (Prav tam). »Namen pripovedovanja pravljic in recitiranja pesmi je v posredovanju (estetskega) užitka.« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 22)

Vlogi poslušalca v obeh situacijah se precej razlikujeta. Otrok mora najprej spoznati oba tipa govornih situacij in njune zna ilnosti. Potem komaj lahko prepozna literarnoestetsko govorno situacijo in z njo poveže miselno strukturo, v kateri so podatki , kakšna je pravzaprav komunikacijska situacija ob poslušanju pravljice, pripovedi in pesmi. (Kordigel Aberšek, 2008)





- 8 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





5.1.2 Procesni/funkcionalni cilji


Bistvo drugega cilja didaktike mladinske književnosti je privzgajanje sposobnosti estetskega doživetja. (Kordigel, 2000). Govorimo torej o pridobivanju recepcijske zmožnosti. K temu cilju je usmerjenih ve ina didakti nih prizadevanj pri pouku književnosti, katera vidi svoj smisel v tem, da ustvarja pogoje za im intenzivnejše produktivno prekrivanje pomenskega polja besedila z horizontom pri akovanj bralca. (Kordigel Aberšek, 2008)

Recepcijska didaktika mladinske književnosti opredeljuje kot klju ni cilj usposobiti u ence za ustvarjalno komunikacijo z literarnim besedilom. To lahko dosežemo le s pove evanjem u en eve recepcijske zmožnosti (Prav tam). Le-te ni mogo e pridobiti zgolj z u enjem, ampak predvsem z neposredno vajo ( Grosman, 1989). Dialoga z besedilom ne more nih e opraviti namesto otrok. Zatorej morejo im ve krat dobiti možnost, da ob stiku z besedilom sami oblikujejo svoj besedilni pomen in se nato soo ijo z besedilnimi pomeni, ki so jih oblikovali njihovi sošolci. U enci svoje pomene nato argumentirajo. Potem dobijo priložnost za ponovni ustvarjalni dialog z besedilom ter priložnost za konstruiranje novega besedilnega pomena. Temu spontanemu branju sledi didakti ni korak šolske interpretacije, v katerem usmerja u itelj u en evo pozornost na prezrte elemente spoznavne, eti ne in estetske komponente (Kordigel Aberšek, 2008). Potrebno je poudariti, da mora u itelj po eni strani upoštevati spontano doživetje u enca, po drugi strani pa u enca v okviru njegovih osebnih možnosti približati popolnejšemu doživetju. To pa ni enostavno. (Grosman, 2004). Z neupoštevanjem u en evega spontanega doživetja lahko u itelj v u encu povzro i ob utek, da je literarno doživetje nekaj tujega, nedostopnega. S tem pa u itelj ne bo ravno prispeval k dvigu bralne kulture (Saksida, 1994). Torej u itelj ne sme pou evati u enca o tem, kar nam je avtor hotel v resnici povedati, ampak mora presoditi iz u en evega aktualnega spontanega razumevanja in doživljanja mladinskega literarnega dela, kateri koš ki besedila so še v dosegu u en evega horizonta pri akovanj. Nato pa oblikovati





- 9 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




pouk tako, da s spretnimi metodami u en evo pozornost usmerja k tistemu, kar je ob spontani recepciji prezrl. (Kordigel Aberšek, 2008)

Recepcijska zmožnost je strukturirana. Njeni procesni literarnorecepcijski cilji so:

- zmožnost oblikovanja domišljijsko utne predstave (Je razvita zmožnost oblikovanja domišljijsko utne predstave literarnih oseb, literarnega dogajanja in dogajalnega prostora, na podlagi skopih podatkov, ki jih bralec dobi iz literature. Je osnovna sestavina recepcijske zmožnosti.)

- zmožnost odkrivanja ˝vrat za identifikacijo˝ (Gre za spoznanje, da lahko literarno besedilo pove tudi kaj o meni, da je v njej koš ek mene. Na za etku bralnega razvoja bralca zanimajo le segmenti, identi ni njegovi lastni situaciji. Nato napreduje v smeri, da ga zanima tudi kdo/kaj drugega. Bralec lahko kasneje ob stimulativnem bralnem razvoju razvije zmožnost, da v literarni svet vstopa prek literarne osebe, ki mu ni ni podobna na konkretni ravni. Z njo lahko najde povezavo na ravni abstraktnega.)

- zmožnost zaznavanja pripovedne strukture (Razvoj te zmožnost je pomemben za zadovoljevanje estetskega užitka na stopnji evazori nega branja. Bistveni vir literarnoestetskega doživetja na tej stopnji je užitek ob sre anju z znanim. Potreba po sre anju z že znanim se zadovoljuje z zaznavanjem strukture (npr. trivialnega besedila).

- zmožnost zaznavanja zna aja književnih oseb (Iz te zmožnosti izhaja tudi razumevanje motiviranosti za ravnanje književnih oseb. Otrok v za etku zaznava tisto lastnost, ki jo ima tudi on sam. Pedagoško prizadevanje mora biti naravnano k zaznavanju ve lastnosti pri eni osebi, k zaznavanju lastnosti, ki niso konkretizirane, k zavedanju, da dobro in lepo ni vedno nelo ljivo, k opažanju povezave med tem, kar literarna oseba po ne in kakšen je njen zna aj, ter k upoštevanju možnosti, da se lahko zna aj literarne osebe spremeni v asu literarnega dogajanja. )

- zmožnost zaznavanja in razumevanja perspektiv (Gre za zaznavanje perspektiv literarnih oseb, generalne pripovedne perspektive in avtorjeve perspektive v literarnem besedilu.)

- zmožnost razumevanja in doživljanja besedilne stvarnosti (Zmožnost zaznavanja, razumevanja in doživljanja dogajalnega prostora, dogajalnega



- 10 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




asa, književnega dogajanja, književne motivacije in zaznavanje kategorije pripovedovalca v književnem besedilu.)

- zmožnost zaznavanja razpoloženja
- zmožnost zaznavanja in razumevanja avtorja
- zmožnost preklopa iz objektivne v subjektivno miselno shemo - zmožnost povezovanja motivov v temo
- prepoznavanje literarne forme (Kordigel Aberšek, 2008)





- 11 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





5.1.3 Vzgojni cilji


Vzgojni cilj je pravzaprav najvišji cilj šolskega ukvarjanja z literaturo. Bistvo tega cilja je v tem, da bi lovek rad bral, da bi branje za njega bilo vir estetskega in vsestranskega užitka. Se pravi, da bi ukvarjanje z literaturo za loveka bilo vir ugodja. (Kordigel, 2000)

Vzgojni cilj je možno dose i na ve na inov:

- z dolgoro no motivacijo za branje literature (Skozi vse šolanje je potrebno o literaturi govoriti kot o ne em zanimivem, vrednem zanimanja. Metode, s katerimi dosegamo vzgojni cilj, so: metode dolgega branja/pripovedovanja, bralna zna ka, branje knjige, ki jo berejo sošolci. Torej branje zato, da se lahko udeležuješ socialnega življenja v svoji skupnosti.)

- s priznavanjem potrebe po branju trivialne literature
- z realizacijo procesnih ciljev (Gre za to, da tisto, kar lovek dobro po ne,

rad po ne.)

Branje književnosti, pri kateri gre za sozvo je eti ne, estetske in spoznavne komponente, vpliva tudi na bral ev moralni razvoj. V literarnem svetu se bralec/otrok sre a s situacijami, dilemami, ki so lahko enake ali nasprotne tistim, s katerimi se on sre uje v realnosti. Ob sre evanju s književnostjo pri pouku otrok intenzivno napreduje v bralnem razvoju, katerega del je tudi moralni razvoj. Torej otrok v družbi književnih junakov prehodi pot od:

- predkonvencionalne faze, v kateri je njegovo ravnanje odvisno oz. podrejeno motiviranosti pred strahom in zahtevam avtoritete;

- prek konvencionalne faze, v kateri otrok ne obsoja ve absolutno odstopanja od norme, sicer pa je ravnanje še vedno usklajeno s pri akovanji drugih;

- do postkonvencionalne stopnje, do katere bo imel priložnost priti v dobi pozne pubertete in adolescence skupaj s književnimi junaki, ko bo





- 12 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




pripravljen se skupaj z njimi boriti za visoke eti ne ideale proti vsem, proti celemu svetu in zanje prestati vse žrtve.

Proces estetskega zorenja ob branju književnosti poteka le, e se odvija spontano. S poudarjanjem eti ne funkcije književnega dela bi dosegli ravno nasprotni

u inek.

Branje literature - na podoben na in kot na moralni razvoj - vpliva tudi na razvijanje ob utka strpnosti do drugih in druga nih. (Kordigel Aberšek, 2008)





- 13 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





5.2 RAZVIJANJE RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI


Recepcijski razvoj otroka se v veliki meri ujema z njegovim kognitivnim, emocionalnim, socialnim, moralnim in jezikovnim razvojem. V ve ini primerov je recepcijski razvoj pogojen tudi z osebnostnim razvojem. Psihološka lestvica faz osebnostnega razvoja je tako tudi najprimernejša za izhodiš e opazovanja in opisovanja recepcijskega razvoja otroka.

Otrokov recepcijski razvoj delimo na pet obdobij:

- senzomotorno obdobje (traja do konca prvega leta),
- obdobje otrokove prakti ne inteligence (traja do 2./3. leta),
- obdobje intuitivne inteligence (traja od 2./3. leta do 7./8. leta),
- obdobje konkretnih logi nih intelektualnih operacij (traja od 7./8. leta

do 12. leta),
- obdobje abstraktne inteligence ( za ne po 12. letu).





5.2.1 Senzomotorno obdobje in obdobje prakti ne inteligence

V senzomotornem obdobju otrok doživlja prvi stik z estetsko oblikovano besedo,

eprav ne pozna simboli ne funkcije besede (Kordigel, 2000). Tudi v obdobju prakti ne inteligence otrok še ne pozna sistema jezikovne stopnje do take mere, da bi lahko s pomo jo jezika razmišljal o svetu ali bil zmožen komunicirati z okolico. Zato sta ti dve obdobji v recepcijskem razvoju opisani skupaj (Kordigel, 2008).

Zna ilno za senzomotorno obdobje in prvi del obdobja prakti ne inteligence je, da otrok zaznava samo zvo ne komponente literarnega besedila. Otrok ne razume pomena besed, zaznava pa pomen , ki ga ustvarja zvo na podoba besed, ritem in melodijo.





- 14 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Torej otrok jezik še komaj usvaja. Vendar lahko razmišlja o svetu in posredno komunicira z okolico s pomo jo sistema štirih tipov diferenciranih znakov (Kordigel Aberšek, 2008). Piaget govori o :

- posnemanje, ponavljanje (Je predstopnja predstave. Otrok si v aktualni spomin pojava ali dogodka še ne more priklicati s pomo jo besede, saj jih še ne pozna. To stori tako, da ponovi gib, obrazno mimiko, ki je spremljala dogodek, pojav v preteklosti. Tako lahko o dogodku, pojavu posredno razmišlja in ga tako posledi no v okviru svojega horizonta tudi razume.)

- simbolna igra (Z njeno pomo jo otrok predeluje npr. podzavestne konflikte. Tukaj poleg posnemanja uporablja tudi jezikovne sredstva, ki jih že pozna. Otrok igra z igro vlog preteklo situacijo, ki je ne razume. Ponavadi gre za situacije, ko so mu odrasli postavili nova pravila, omejitev. Otrok z gibom, besedami in intonacijo, s katero so bile izgovorjene besede v pretekli situaciji, predeluje konfliktno situacijo in o njej posredno razmišlja.)

- otroška risba (Je sredstvo, s pomo jo katerega lahko otrok izrazi svoja globlja ustva in predstave. Otrok lahko na ta na in podoživlja, kar se mu je zgodilo, dokler tega ne razume.)

- notranje slike (So neke vrste miselne kopije slik, ki jih je otrok že nekje videl v realnem svetu ali montaža novih slik. Navzven pri otroku ni vidno, da bi se kaj dogajalo, saj otrok pravzaprav premišlja, vendar ne s pomo jo besed, ampak s pomo jo notranjih slik.)

Vse te štiri tipe diferenciranih znakov otrok uporablja še, ko že kar zadovoljivo obvlada jezik, pri razmišljanju o literarnih besedilih (Kordigel Aberšek, 2008).

V teh dveh obdobjih je otrokovo obvladovanje jezika zelo omejeno. Vendar se otrok v najzgodnejšem obdobju odziva na enega izmed bistvenih elementov poezije, in sicer ritem. Estetsko oblikovana ritmi na besedila sedaj že povezuje s prijetnim ob utki.

Tako se otrok ob sre evanju s poezijo za enja u iti recepcijske vloge in za ne pridobivati svoje prve spretnosti v okviru recepcijske zmožnosti. Po asi za ne



- 15 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




razlikovati med dvema vrstama govora odraslih. Prvi na in govora je, ko odrasli stopajo z njim v socialno komunikacijo, in drugi, ko od njega ne pri akujejo ni esar. Ko približno prepozna recepcijsko situacijo, se za ne u iti, katere so njene zna ilnosti (tipi na barva glasu, posebne vrste stav na intonacija, govor je druga e ritmi no urejen). Tako se po asi utrjuje asociativna zveza med ritmi nim pesemskim govorom in toplino naro ja. Sre anje s književnostjo je torej vedno povezano z ne im prijetnim (Kordigel Aberšek, 2008).





5.2.2 Obdobje intuitivne inteligence

To obdobje, z vidika otrokove recepcijske zmožnosti, delimo na dve fazi:

- obdobje egocentri ne recepcije, - naivno pravlji no obdobje.



5.2.2.1 Obdobje egocentri ne recepcije

Otrok v dobi intuitivne inteligence za ne dojemati tudi vsebinski del književnosti. S pomo jo besede si je sposoben priklicati v spomin že veliko predstav. To mu omogo a, da lahko sledi zgodbi.

V obdobju egocentri ne recepcije se otrok za enja sre evati z literarnimi svetovi, ki so že v za etku dveh vrst:

- realni literarni svetovi (urejeni predvsem po t.i. objektivni miselni shemi),

- nerealni, domišljijski literarni svetovi (urejeni po t.i. subjektivni miselni shemi).

Po objektivni miselni shemi urejeni literarni svetovi bralcu posredujejo zgodbe (o ljudeh, živalih, stvareh in dogodkih v njihovem realnem, naravnem okolju), ki so zelo podobne realni zunajbesedilni stvarnosti.



- 16 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Subjektivna miselna shema zaznava tudi podro ja resni nosti, vendar le v razmerju do lastnega jaza. Otrok s subjektivno miselno shemo pa zaznava tudi tisto, kar se dogaja na nerealni ravni, se pravi velik del pravlji nega dogajanja.

Obe miselni shemi se za neta razvijati vzporedno. V obdobju egocentri ne recepcije otroci lažje procesirajo literarna besedila, katerih svetovi so urejeni po objektivni miselni shemi. V pravlji no naivnem obdobju pa zlahka procesirajo tudi literarna besedila, ki imajo po subjektivni miselni shemi urejene literarne svetove.

Poglavitna zna ilnost recepcije v obdobju egocentri ne recepcije je, da otrok izbira le tiste segmente, ki jih prepoznava kot svoje. Govorimo o egocentri nosti izbora zaznavanja besedilnih signalov. Edino na tak na in otrok v tem obdobju doživlja literaturo, se u i komunicirati s književnostjo, stopa z njo v dialog in zna v minulem sporo ilu poiskati odgovor na danes aktualno vprašanje (Kordigel Aberšek, 2008).

5.2.2.2 Naivno pravlji no obdobje

Za ne se takrat, ko otrok doseže prag zrelosti za recepcijo pravljice. Prag zrelosti pa otrok doseže, ko lahko spremlja sosledje motivov, ki tvorijo pravljico kot zaklju eno celoto in ko ponotranji na vse strani prše o energijo za ves as trajanja pravljice (Kordigel Aberšek,2008).

V naivnem pravlji nem obdobju otroci trdno verjamejo v pravlji no urejenost sveta (Prav tam). Otroci v tem obdobju zelo radi berejo pravljice, ker jim zagotavljajo, da se jim na svetu ne more ni hudega zgoditi. Da je svet urejen tako, da je dobro vedno popla ano in etudi dobremu grozi neka ve ja nevarnost, imajo pravljice še vedno na zalogi pravlji ne udeže, ki predstavljajo kon no zagotovilo za pravi no urejenost sveta (Kordigel, 2000).





- 17 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Naivno pravlji no obdobje se kon a, ko je otrok zmožen lo evati med realnim in pravlji nim svetom. Torej takrat, ko ve, da je meja med pravlji no resni nostjo in realnim svetom in tudi, kje je ta meja. (Kordigel Aberšek, 2008)





5.2.3 Obdobje konkretnih, logi nih intelektualnih operacij

Otrokov na in razmišljanja se bistveno spremeni, ne ravna ve zmeraj impulzivno. Preden se odlo i za dejanje, je sposoben o tem razmisliti, in sicer v obliki notranje diskusije, kot bi se pogovarjali dve osebi (Kordigel, 2000).

Literarni interesi so poudarjeno usmerjeni k potovanjem v svet domišljije. Literarne osebe še vedno s pomo jo udežev doživljajo izjemne uspehe in razburljive dogodivš ine. Vseeno pa otrokov literarni okus že preseže klasi no pravljico. V tej dobi ga najbolj pritegnejo fantasti ne pripovedi. Otrok je sposoben dojemati že bolj zapletene zna aje književnih oseb. Še kasneje pa se otrokov literarni interes razvije za pripovedi, v katerih se dogajajo udeži, ki so bolj verjetni, se zdijo realni. Gre za pustolovsko prozo.

Bralec še vedno zahteva zgodbo, v kateri se potrdi ob utek za pravi nost (Kordigel Aberšek, 2008).





- 18 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





5.3 RAZVIJANJE RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI ZA ZAZNAVANJE, RAZUMEVANJE IN VREDNOTENJE KNJIŽEVNE OSEBE


Tudi razvoj recepcijske zmožnosti opisujemo s pomo jo psihološke lestvice faz osebnostnega razvoja.





5.3.1 Zmožnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književne osebe v obdobju egocentri ne recepcije

Otrok se v tem obdobju nau i, kako mladinsko literaturo opazovati s pomo jo dveh psiholoških mehanizmov. To sta identifikacija in projekcija.


»Identifikacija je postopek, s pomo jo katerega otrok ponotranji zahteve in vedenjske vzorce, norme in vrednote svoje okolice, seveda le, e jih posreduje oseba, ki jo ima otrok rad.« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 50)

Da pa pride do identifikacije s književno osebo, je potreben klju ni dražljaj. To je dražljaj, ki izzove taki odziv, kot ga ne more noben drug dražljaj. Klju ni dražljaj pa lahko predstavlja književna oseba, ki:

- je oblikovana tako, da v otroku/bralcu sproži potrebo po posnemanju, - ki ima pregnantno izražen zna aj,
- ki v otroku vzbudi vzdušje, ki je podobno tistemu v zgodbi.

Da pride otrok do identifikacije, je poleg klju nega dražljaja potrebno še, da poiš e vrata za identifikacijo. Potrebna je torej tudi notranja pripravljenost bralca, da iš e priložnosti, ki bodo sprožile odziv v njegovi notranjosti. Otrok mora najti enakost med sabo, svojim življenjem in med književno osebo ter njenim življenjem.

V tej fazi identifikacija še ne predstavlja mehanizma za poglabljanje literarnoestetskega doživetja. Pomembno je, da identifikacija s književnimi osebami otroku omogo a v mislih podoživeti ravnanja književnih oseb in tako priti do spoznanj, ki veljajo za njegovo realno življenje, ter da ga na neki na in



- 19 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




razbremenjuje, saj mu miselno podoživljanje problemati nih situacij omogo a poglabljanje in razumevanje nekaterih lastnih doživetij. Pomembno je torej, kaj mu bo identifikacija s književno osebo povedala o njem samem (Kordigel Aberšek, 2008).

»Projekcija je postopek, ko lovekov jaz projicira impulze, potisnjene v podzavest, na neko drugo osebo, da bi se potem lahko proti njim boril, jih skušal odstraniti ali jih vsaj glasno obsodil.« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 51)

Za otroke v obdobju egocentri ne recepcije je zna ilno, da imajo mo an literarni interes za zgodbe, v katerih nastopajo negativne osebe, ki jih na koncu aka kruta kazen. Te negativno karakterizirane književne osebe predstavljajo možnost, da bralec projicira svoje ob utke, želje in jih lahko potem na drugi osebi obsodi. Otrokova projekcijska figura je literarni otrok, ki krši pravila. Ponavadi gre za situacije, ko pred tega literarnega otroka postavijo odrasli zapletene zahteve, ki jih ta ne razume dobro, jih ne more izpolniti, jih še ne zmore izpolniti ali pa je druga možnost enostavno preve privla na. Te situacije v bralcu sprožajo take ob utke in razpoloženja, ki so podobne tistim, ki jih poznajo iz svojega vsakdanjega življenja. Tako otrok v literarni zgodbi ponovno doživlja, kar je že doživel v realnem svetu. Pri tem njegove predstave postanejo jasnejše, doživetja se poglobijo (Kordigel Aberšek, 2008).


» e književne osebe packajo po steni kot Pedenjped, e se igrajo z vžigalicami kot Mari ka, e no ejo pojesti kosila kot Jujuhec, opravljajo tudi funkcijo nekakšnega ¨ventila¨, ki ga otrok potrebuje, da bi nekako odreagiral agresije, ki se v njem kopi ijo zaradi prevelikih zahtev odraslih.« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 52)


Pri projekciji, v fazi egocentri ne recepcije, bo otrok literarni motiv in sosledje literarnih motivov izkoristil za to, da bo izvedel nekaj o sebi. Bralci vedo, da se književni otroci v literarnih besedilih v asih obnašajo tako, kot se ne bi smeli. Tudi bralci sami bi se radi kdaj tako vedli. Ker pa vedo, da to ni prav, prenašajo del svojih želja na književne osebe, jih opazujejo in ocenjujejo kot tuje. Na koncu




- 20 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




so pripravljeni, da jih skupaj z odraslimi obsodijo in strogo kaznujejo (Kordigel Aberšek, 2008).





5.3.2 Zmožnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književne osebe v naivno pravlji nem obdobju


V prvem delu naivno pravlji nega obdobja otrok še vedno zaznava le tiste književne osebe, ki so otroci kot on sam.

Kasneje za ne otrok opažati tudi književne osebe, ki mu po zunanjosti niso ni podobne. To so na primer živali. Ker je otrok nagnjen k animisti nemu zaznavanju in razumevanju sveta , brez ve jih težav razume in doživi vlogo živali in predmetov v književnem svetu, ki je taka, kot bi jo lahko v besedilnem svetu imeli ljudje.

Otrok zaznava in razume vlogo pravlji nih bitij v književnem dogajanju. Ko se

udežno bitje pojavi v pravljici, otrok že vnaprej predvideva, kako se bo pravlji no dogajanje razvijalo (Kordigel Aberšek, 2008). » e se bo npr. pojavila vila, bo takoj postavil hipotezo, da bo ta književni osebi, ki se ji prikaže, ponudila izpolnitev treh želja.« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 56) To, da je otrok sposoben zaznati pravlji na bitja in razumeti njihovo vlogo, predstavlja velik korak naprej od egocentri nega vrednotenja literarnega sveta. eprav so pravlji na bitja na prvi pogled zelo druga na, se v bistvu vedejo kot ljudje, le da so nekatere njihove lastnosti pretirano poudarjene.

V tem obdobju ima otrok veliko težav pri zaznavanju in razumevanju karakterja književnih oseb. Zaznava le književne osebe, ki so karakterizirane po zakonu polarizacije, kar pomeni, da so ali povsem slabe ali povsem dobre. Otrok zaznava tiste osebe, ki imajo le eno lastnost. e pa ima književna oseba ve lastnosti, morajo vse spadati ali v skupino slabih ali v skupino dobrih lastnosti. Pri zaznavanju karakterja si otrok pomaga s književno osebo, ki ima isto nasproten





- 21 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




karakter. Razume književne osebe, ki so ozna ene z lastnostmi, ki jih sam pozna iz svojega okolja.

Kako književna oseba izgleda, pa bralec razbere iz imena ali pa še pogosteje iz socialne vloge književne osebe. Otrok se v obdobju naivne pravlji ne recepcije ravna po dveh pravilih. e za uti , da je književna oseba hudobna, si jo predstavlja grdo, e je književna oseba prijazna, dobra, potem si jo predstavlja lepo. Zagotovo se bo identificiral z dobro književno osebo, za oblikovanje predstave bo uporabil kar svojo podobo. Vendar to zmeraj ni možno, saj je na primer bralec deklica, književna oseba pa je de ek. Spet druge književne osebe so take, ki jih ni mogo e videti v realnem življenju. Glede na to, kako nastanejo domišljijsko utne podobe domišljijskih fikcijskih književnih oseb, jih s psihološkega vidika razdelimo na dve skupini. V prvo skupino spadajo tiste, ki so nastale po procesu analogije in so po vedenju ter zunanjosti zelo podobne

ljudem, le njihove lastnosti so proporcionalno nekoliko spremenjene (velikani ve ji kot najve ji ljudje, arovnice grše kot najgrše ženske…). V drugo skupino spadajo tiste, ki nastanejo s procesom kombiniranja. To so novotvorbe, ki

nastanejo z domišljijsko združitvijo dveh ali ve bitij. Ko mora otrok uporabiti kombinatori no fantazijo za stvaritev domišljijske fikcijske književne osebe, lahko to stori tako, da:

- izvede proporcionalen premik; bitju, ki ga pozna, pomanjša ali pove a katerega izmed delov telesa;

- izvzame posamezno lastnost iz obstoje ega kompleksa in jo prenese na drugi kompleks;

- združi ve je predstavne komplekse, ki jih v realnosti ni ali so tam druga e povezani.

Na enaki na in nastajajo tudi domišljijsko utne predstave nedomišljijskih fikcijskih književnih oseb, ko otrok ne more v književno dogajanje projicirati neposredno svoje izkušnje - npr. za domišljijsko utno predstavo Pedenjpeda pomanjša svojo podobo ( e je bralec de ek) ali podobo de ka, ki ga pozna ( e je bralka deklica); za domišljijsko utno predstavo revne deklice svojo podobo oble e v obla ila, ki jih ona sicer ne nosi, jih je pa videla v risanki ali v književni ilustraciji. Te tri postopke je možno tudi kombinirati.



- 22 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Otroci v tem obdobju lahko zaznajo le mo no izražena ustva pri književnih osebah. Ne morejo še zaznati ustvenih doživetij književnih oseb preko opisa.

Lahko pa zaznajo položaje, v katerih posamezna ustva pridejo do izraza. Torej dojame le tisto, kar vidi, ne razume motiva, upošteva samo zunanje u inke (Kordigel Aberšek, 2008).





5.3.3 Zmožnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književnih oseb v obdobju konkretnih, logi nih intelektualnih operacij


Otroci v tem obdobju razvijejo zmožnost oblikovanja svojih domišljijsko utnih podob književnih oseb. V za etku obdobja so te domišljijsko utne podobe še relativno svobodne. Nato otrokova recepcijska zmožnost napreduje in vse bolj upoštevajo besedilne signale, ki jih je avtor v ta namen vgradil v besedilo. Po potrebi jih nadgradijo z dodajanjem manjkajo ih prvin iz svoje izkušnje in domišljije.

Otroci so pri sestavljanju domišljijsko utne podobe zmožni zaznati in uporabiti podatke o književni osebi, ki jih avtor posreduje neposredno. To so avtorjeve besede o tem, kako književna oseba izgleda, govori, misli, uti in kaj o tej književni osebi govorijo, mislijo in utijo do nje druge književne osebe. Pri sestavljanju domišljijsko utne podobe pa si pomagajo tudi z imeni književnih oseb, e le ta namigujejo na to, kakšna je ta oseba in njena vloga.

Ve ina otrok med sedmim in dvanajstim letom zelo napreduje v zaznavanju posrednih besedilnih signalov, ki prispevajo k oblikovanju predstave o književni osebi. Ti besedilni podatki pomagajo pri odlo itvi, kakšna je književna oseba - ali je dobra ali je slaba, ali gre za glavno osebo ali za stransko.





- 23 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Bralec lahko v tem obdobju zazna pri književni osebi ve zna ajskih lastnosti, tudi e gre za zna ajsko lastnost, ki je v nasprotju z njeno splošno zna ajsko oznako. Pomeni, da lahko ima tudi pozitivna oseba negativno lastnost.

V obdobju konkretnih, logi nih in intelektualnih operacij otrok razume in zazna dve skupini motivov za ravnanje književnih oseb. Prvo skupino bi lahko strnili v pojem dobra oseba in drugo skupino v pojem slaba oseba. Dobra oseba bi naj po

otrokovih pri akovanjih ravnala tako kot bi ravnal on sam v podobni situaciji. Se pravi dobro ali vsaj z dobrim namenom. Dobro pomeni ravnati plemenito, junaško, herojsko. Z dobrim namenom pa pomeni, da otrok razume, da lahko tudi dobra oseba stori kaj slabega, vendar nikoli nalaš . To kaže na to, da je otrok v tem obdobju že zmožen vrednotiti svoje ravnanje in ravnanje drugih glede na namen. Zaradi tega lahko razume in vrednoti takšno ravnanje oseb in opazi vzroke zanj. Po otrokovem mnenju je bistvo slabe osebe v tem, da dela slabo. Zadosten

vzrok za njeno ravnanje je že v tem, da je pa slaba oseba. Otroku se zdi, da tako pa je. Ker je slaba oseba slaba in ker dela slabo, si zasluži najhujšo kazen, zato lahko dobra oseba lahko tudi namenoma slabi osebi prizadene kakršnokoli bole ino brez kesanja.

Za ravnanje književne osebe otroci najdejo razloge, lahko jih izpeljejo tudi iz književnega dogajanja. e to ni mogo e, poiš ejo razlago zunaj besedilnega sveta. Ob koncu obdobja otroci zaznavajo že psihološke motive za ravnanje književnih oseb, kar pomeni, da so zmožni osredoto iti se na njihove namere, misli in ustva. (Prav tam)





- 24 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





5.4 KAKO PISATELJI UPOVEDUJEJO KNJIŽEVNO OSEBO


1) LIRIKA

Lirski pesnik ponavadi neposredno izpoveduje razpoloženje, torej je v pravi lirski pesmi edina književna oseba oz. lirski subjekt lirski pripovedovalec sam.

(Kmecl, 1996) Glede na osebo lirskega subjekta poznamo:

- oseben lirski subjekt; to je takrat, ko lirski subjekt ob utimo kot živo loveško osebo z vsemi razumskimi, utnimi in ustvenimi lastnostmi,
- avtorski lirski subjekt; takrat, ko v pesmi utimo govor samega avtorja,

- fiktivni lirski subjekt; torej umeten, izmišljen; izmislil si ga avtor,
- nadosebni lirski subjekt; v tem primeru nam v pesmi govori nekakšen

idealiziran avtorjev ˝duh˝,
- neoseben ali brezoseben lirski subjekt; v tem primeru je lirika le še

jezikovna igra, gre za brezosebni lirski govor, vendar še vedno obstaja v njej nosilec govora, tako da ni možno trditi, da lirskega subjekta sploh ni. (Kos, 2001)


2) EPIKA

V pripovednem besedilu pa sploh ni nujno, da bi bil pripovedovalec sam udeležen v pripovedovanem dogajanju (udeležen navidezno le prvoosebni pripovedovalec). V pripovednem besedilu se pojavlja cela vrsta razli nih književnih oseb, nekatere so bolj, druge pa manj opazne. Pripovedovalec svojo pozornost usmeri na nekatere književne osebe bolj kot na druge. Zato za te osebe porabi ve besedila. Za tiste druge, ki pa ga ne zanimajo tako zelo, pa le toliko, kolikor sodelujejo v življenju tistih prvih. Glede na to lo imo glavne

in stranske književne osebe. (Kmecl, 1996)

Poleg že omenjenega prvoosebnega poznamo še drugoosebnega in tretjeosebnega pripovedovalca. Uporaba kateregakoli od teh je odvisna od snovi, raz lenjenosti zgodb, številnosti oseb, dogodkov in stanj. (Kos, 2001)





- 25 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




3) DRAMATIKA

Zelo podobno kot v pripovednem besedilu se tudi v dramskem pojavlja cela vrsta razli nih književnih oseb. Tudi tukaj so lo ene na glavne in stranske književne osebe. (Kmecl, 1996)


Vloga dramskega subjekta pa je precej druga na od lirskega subjekta ali od pripovedovalca. Poglavitna razlika je ta, da v dramatiki lo imo dva razli na tipa takega subjekta. Ta dva tipa sta med seboj v nujni zvezi in skupaj tvorita celotni govor drame. Prvi tip je tisti, ki govori režijske opombe, napotke, opise in didaskalije. Imenujemo ga dramatikov subjekt, saj ga je zapisal dramatik

in ga torej govori on sam. Drugi tip pa predstavljajo dramski subjekti, torej dramski junaki, ki se pojavijo znotraj dramske realnosti in tudi govorijo ve ji del teksta. Obi ajno je dramskih subjektov ve , lahko sta dva (duodrama) ali pa je nosilec govora en sam (monodrama). (Kos, 2001)

Da lahko bralec med seboj razlikuje posamezne književne osebe, jih je potrebno karakterizirati ali ozna iti. Le-te lahko pisatelj ozna i posredno ali

neposredno. Neposredno jih lahko ozna i z opisom zunanjosti oseb, z opisom njihovih lastnosti ali z njihovim imenom. Posredno jih lahko ozna i s posebnostmi notranjega, duhovnega življenja, ki se kaže v njihovem govoru, obnašanju. (Kmecl, 1996)





- 26 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





5.5 METODE, S KATERIMI U ITELJ POMAGA U ENCEM DO POLNEJŠEGA DOŽIVLJANJA MLADINSKEGA LITERARNEGA BESEDILA


Glede na to, da so si u enci med seboj zelo razli ni, ker imajo zelo razli no razvite recepcijske zmožnosti in ker imajo še veliko bolj razli en horizont pri akovanj, spregledajo razli ne prvine, ki so potrebne za razumevanje mladinskega literarnega besedila. To je tudi posledica tega, da se vsaka pesem, pravljica, fantasti na pripoved, pustolovska pripoved, lutkovna predstava, gledališka igra in radijska igra razlikuje od kateregakoli mladinskega literarnega besedila. Vse to so vzroki za to, da splošno uporabnih nasvetov in pravil »/…/za zaznavanje besedilnih sestavin in njihovih povezav pri branju in poslušanju mladinske književnosti in razvijanju otrokove bralne recepcijske zmožnosti za poslušanje/branje in doživljanje mladinske književnosti/…/« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 213) še didaktika mladinske književnosti ni odkrila in jih najverjetneje tudi v prihodnosti ne bo, razen e ne bomo vsi ljudje postali enaki, vsa literatura enopomenska in tako tudi recepcija popolnoma predvidljiva. (Kordigel Aberšek, 2008)

Kljub vsemu pa je ob vsej pisanosti literarnih besedil in ob vsej nepreglednosti recepcijskih situacij didaktika mladinske literature razvila didakti ne metode za šolsko interpretacijo mladinskih literarnih besedil. Te metode so v pomo pri spodbujanju zaznavanja ob prvem in drugem branju prezrtih besedilnih sestavin in njihovih povezav ter pri razvijanju posameznih segmentov otrokove bralne recepcijske zmožnosti za poslušanje oz. branje in doživljanje mladinske književnosti.

Te didakti ne metode za šolsko interpretacijo mladinskih literarnih besedil so:

- metoda preverjanja prvega zaznavanja in razumevanja klju nih besedilnih signalov,

- metoda pojasnjevanja pojmov, razvrš anja in vrednotenja, - metoda fokusiranja,




- 27 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




- metoda razvijanja zmožnosti oblikovanja domišljijsko utne predstave, - metoda poustvarjalnega branja,
- integracijska metoda,
- metoda strukturiranja besedil,
- metoda grafi nega ponazarjanja besedila,
- metoda tematskega pristopa,
- metoda reševanja problemov v zvezi z nekoherentnostjo besedila,
- produktivne književnodidakti ne metode,
- metode za zaznavanje, razumevanje in vrednotenje emocij,
- metode za razvijanje zmožnosti recepcijske poezije,
- razvijanje zmožnosti za recepcijo slikanice. (Prav tam)


V svoji diplomski nalogi sem se osredoto ila na metodo fokusiranja, in sicer na metodo fokusiranja za razvijanje recepcijske zmožnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književnih oseb.





- 28 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





5.5.1 Metoda fokusiranja


Pri metodi fokusiranja se ukvarjamo s tistimi koš ki literarnega besedila, ki so težko razumljivi, vendar so posebej pomembni oz. klju ni za razumevanje besedila kot celote.

Del besedila, ki ga izberemo za opazovanje po metodi fokusiranja, mora biti res pomemben. Izberemo ga lahko iz za etka, sredine ali iz konca besedila. S tem, ko usmerimo pozornost otrok na za etek literarnega besedila (naslov, prvi verz,

prvo poved, uvodni odstavek), še preden preberejo/slišijo celo besedilo, gre lahko najprej za postopek postavljanja hipotez, pri akovanj o tem, kaj bo besedilo pripovedovalo. Tako pri otrocih zbudimo ustrezna pri akovanja. Redko izberemo del besedila iz sredine besedila. To storimo tako, da prekinemo branje, vgradimo

korak fokusiranja, potem pa z branjem nadaljujemo. Na dolo en del v sredini besedila se osredoto imo, ker gre za pomemben podatek, ki je potreben za nadaljnjo razumevanje besedila. Praviloma se metoda fokusiranja izvede v fazi interpretacije, torej ko otroci že poznajo besedilo. Le tako lahko metodo fokusiranja uporabimo v njeni izvirni obliki, torej tako, da opazujemo pomemben koš ek besedila v kontekstu ¨bližnje literarne okolice¨ in v kontekstu celotnega besedila. Na tak na in bodo otroci ne le razumeli posamezni koš ek besedila, ampak upoštevali njegov pomen pri sestavljanju pomena celotnega besedila.

Z organizacijskega vidika lahko metodo fokusiranja uporabimo na tri na ine:

- prvi na in je najbolj pogost, in sicer da u itelj predlaga, h kateremu koš ku besedila bo pri pouku z u enci usmeril pozornost;

- drugi na in je, da u itelj u encem prepusti odlo itev, h kateremu koš ku besedila bodo usmerili pozornost glede na to, kateri del besedila se jim zdi posebej zanimiv ali posebej pomemben. Ta na in je primeren takrat, ko u enci radi berejo oziroma imajo radi, da jim beremo, eprav se o prebranem ne pogovarjajo radi. S tem u ence motiviramo k oblikovanju individualnih, lastnih odlo itev v zvezi z besedilom. Ker pa se odlo itve





- 29 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




nekaterih sošolcev razlikujejo od njegovih, tudi k zagovarjanju svojega izbora;

(Kordigel Aberšek, 2008)
- pri tretjem na inu pa gre za to, da se lahko zgodi, »/…/ da bodo izbiro, h

kateremu delu mladinskega literarnega besedila naj bo usmerjena metoda fokusiranja, spontano opravili sami u enci, ker bodo na kakem mestu

zahtevali dodatno pojasnilo /…/« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 235)

Metoda fokusiranja je sinteti na metoda, saj je za razumevanje izbranega dela potrebno upoštevati vrsto informacij, ki so razpršene po celotnem besedilu. (Kordigel Aberšek, 2008)


» Postopek te e po navadi tako, da:

- u itelj otrokom ponudi kos besedila in sproži pogovor o njem,
- u enci opazujejo ožji besedilni kontekst izbranega koš ka besedila, da bi

ugotovili, kaj pomeni,
- nato skušajo izbrani segment razumeti s pomo jo priklica

zunajbesedilnega konteksta : ˝Kaj mislimo, kadar uporabimo to formulacijo (kadar to re emo) v vsakdanjem življenju˝,

- nato se vrnejo k opazovanemu besedilnemu segmentu in preverijo, ali je mogo e na tem mestu besedilo razmeti v pomenu, ki je v navadi v zunajbesedilni resni nosti, ki jo poznajo,

- premislijo, ali lahko v širšem znotrajbesedilnem kontekstu najdejo informacije, ki bi jim pomagale razumeti izbrani del besedila na ustreznejši na in.« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 235)



Z metodo fokusiranja lahko pozornost u encev usmerimo h književnim osebam, na kar sem se osredoto ila jaz v moji diplomski nalogi, h književnemu asu, h književnemu dogajanju, h književni motivaciji in k zaznavanju meje med resni nostjo in realnostjo. (Kordigel Aberšek, 2008)





- 30 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





5.5.2 Metoda fokusiranja za razvijanje recepcijske zmožnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književnih oseb


Za za etek je bilo dovolj, da se po poslušanju in branju mladinskega literarnega besedila z metodo preverjanja, zaznavanja in razumevanja klju nih besedilnih signalov preveri, e so otroci v literarnem besedilu zaznali književne osebe. Preveri se tudi, ali so zaznali, kaj se s temi književnimi osebami v književnem svetu dogaja in kaj te osebe po nejo. S temi besedilnimi signali so si otroci lahko sestavili prvo skico besedilnega pomena. Ker pa so otroci zmožni ve , jim z metodo fokusiranja na prezrte besedilne signale, povezane s književnimi osebami pomagamo zaznati ve , razumeti in vrednotiti bolje ter doživeti intenzivneje. Z metodo fokusiranja jim pomagamo razvijati recepcijsko zmožnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književnih oseb.

Po prvem sestavljanju spontanega besedilnega pomena lahko otroci nekatere besedilne signale prezrejo. Kasneje lahko te besedilne signale v okviru svoje

recepcijske zmožnosti uporabijo za sestavljanje novega vzorca besedilnega pomena, e k njim z metodo fokusiranja usmerimo njihovo pozornost. Ti besedilni signali so:

1) IME KNJIŽEVNE OSEBE

V mladinskem literarnem delu, v nasprotju z realnim svetom, nam ime osebe velikokrat nakaže, kakšna je ta oseba. Se pravi, avtor imena najpogosteje ne izbere naklju no, ampak bralcu že s samim imenom književne osebe nakaže, kakšna bo vloga te osebe - ali bo ta oseba dobra ali slaba in kakšen odnos bi naj imela bralec in avtor do te osebe in njenega ravnanja v književnem svetu.

e avtor npr. poimenuje neko književno osebo Zvezdica Zaspanka ali pa Nagajiva Mici, potem ho e s temi poimenovanji vplivati na oblikovanje bral evih predvidevanj v zvezi s to književno osebo. Ta pri akovanja se lahko v nadaljevanju literarnega dela potrdijo ali porušijo. Oboje je del planiranega literarnorecepcijskega užitka in del igre, ki se jo avtor igra z bralcem.





- 31 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




2) AVTORJEVE BESEDE O TEM:

- kakšna je videti književna oseba,
- kako govori,
- kaj misli in uti o tem,
- kaj govorijo, mislijo in utijo o njej druge književne osebe.

Tukaj skušamo z metodo fokusiranja usmeriti pozornost otrok k temu, kaj je avtor neposredno povedal o književni osebi.


3) POSREDNI BESEDILNI SIGNALI:

- besedilni podatki, ki nam pomagajo, da si sestavimo sliko o književni osebi, o tem, ali je književna oseba dobra ali slaba ali je stranska ali glavna;

- besedilni signali, ki bralcu pripovedujejo o tem kakšna je književna oseba (karakterizacija), kaj književna oseba misli, da je prav in kaj ne, kaj književna oseba uti, kaj književna oseba po ne v književnem dogajanju (in je iz tega možno razbrati, kakšna ta književna oseba je);

- govor književne osebe (kaj književna oseba re e, kako to re e in kako se odziva na govor drugih);

- govor drugih književnih oseb o književni osebi;
- književni prostor, e je namenjen temu, da si bralec ustvari sliko o

književni osebi.


Koraki, po katerih izvedemo metodo fokusiranja:

1) Otrokom damo list papirja, ki je razdeljen na dva stolpca. V prvega spadajo besede, ki nam povedo nekaj o zunanjosti književne besede, v drugi stolpec pa besede, iz katerih izvemo, kaj se dogaja. Drugi stolpec je razdeljen še na dva stolpca, in sicer v prvega zapisujemo, kaj književna oseba dela, v drugega pa zapisujemo, kaj misli, uti druga književna oseba.

2) Otroke pustimo same z besedilom, lahko delajo v parih ali pa vsak sam.

3) Sledi primerjanje rešitev. Na tablo pritrdimo ali narišemo enako tabelo kot so jo reševali otroci, vendar ve jo. Po poro anju otrok



- 32 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




oblikujemo skupno rešitev. Ne posegamo v individualne interpretacije, saj smo besedilne podatke le izpisovali in zato je rešitev le ena.

4) Vsako kolono posebej pregledamo.

5) Potem pregledamo za asne rezultate metode fokusiranja na književne osebe: razumevanje in vrednotenje književne osebe v besedilnem svetu. Otroke nato opozorimo na prezrte besedilne signale. Med temi je lahko tudi naslov, ki nam v asih že veliko pove.

6) Otrokom povemo, da se nam to (prezrti besedilni signali) pogosto dogaja, zato je potrebno besedilo skrbno brati in v asih tudi kaj pogledati še enkrat ter tudi premisliti za nazaj. e so otroci prezrte besedilne signale sedaj vklju ili v nov vzorec razumevanja in vrednotenja književne osebe v besedilnem svetu, preverimo tako, da o tem ne sprašujemo neposredno, ampak ponovimo prejšnja vprašanja. Iz otroških odgovorov ugotovimo, ali smo z metodo fokusiranja na književne osebe dosegli didakti ni namen. (Kordigel Aberšek, 2008)





- 33 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





5.6 KAKO U NI NA RT VODI U ITELJA V PROCESU ZAZNAVANJA KNJIŽEVNE OSEBE V DRUGEM TRILETJU DEVETLETNE OSNOVNE ŠOLE


U ni na rt u itelju jasno kaže, kako u ence v drugem triletju devetletne osnovne šole vzpodbujati in voditi h globljemu zaznavanju in razumevanju književnih oseb. In sicer, del prvega in tretjega funkcionalnega cilja se nanaša ravno na proces zaznavanja književne osebe. V u nem na rtu najdemo tudi specialnodidakti na priporo ila, ki pomagajo in vodijo u itelja v procesu zaznavanja književne osebe v drugem triletju devetletne osnovne šole.





5.6.1 U enci razvijajo sposobnost branja, razumevanja in vrednotenja umetnostnih besedil

V 4. razredu u enci sestavljajo domišljijsko utno predstavo književnih oseb tako, da upoštevajo avtorjev opis in le dodajajo manjkajo e prvine iz svoje izkušnje in domišljije. V 5. in 6. razredu pa si domišljijsko utno predstavo književne osebe oblikujejo tudi iz posrednih besedilnih signalov (npr. iz govora, na ina govora književnih oseb). Tako tudi u enci v 5. in 6. razredu lo ijo med glavnimi in stranskimi književnimi osebami ter si oblikujejo lastno stališ e do ravnanja književnih oseb in ga znajo utemeljiti.

V za etku drugega triletja u enci zaznavajo tiste zna ajske lastnosti književne osebe, ki so razvite v nazorno sliko, ter pri posamezni književni osebi zaznavajo ve zna ajskih lastnosti. V 5. in 6. razredu pa lahko u enci zaznavajo tako zna ajsko lastnost pri književni osebi, ki se zdi v nasprotju z njeno splošno zna ajsko oznako (npr. negativno lastnost pri pozitivni osebi in obratno). Zna ajske lastnosti prepoznavajo zdaj tudi iz posrednih besedilnih signalov.

V 4. in 5. razredu že opazijo tudi perspektivo tistih književnih oseb, s katerimi se ob spontanem branju ne identificirajo, e jih u itelj nanje posebej ne opozori.





- 34 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Ob koncu drugega triletja pa u enci samostojno zaznavajo perspektive ve književnih oseb, vendar jih še ne kombinirajo.

Glede motivov za ravnanje književnih oseb, razumeti zakaj je kdo kaj storil, pa je tako. V za etku drugega triletja u enci zaznavajo in razumejo tudi tako ravnanje osebe, ki ni v skladu z ravnanjem, kot bi ga v sorodni situaciji izbrali oni sami. V petem in šestem razredu u enci že najdejo razlago za ravnanje književnih oseb, e jo je mogo e izpeljati iz literarnega dogajanja. e pa to ni mogo e, seže u enec po razlago zunaj besedilnega sveta, torej predvidi del zgodbe, ki ga je po njegovem mnenju avtor zamol al.





5.6.2 U enci pišejo neliterarna, polliterarna in literarna besedila

V petem razredu devetletne osnovne šole v pripovedih upovedijo svojo domišljijsko utno predstavo književnih oseb tako, da kopi ijo prilastke in

uporabijo primere, medtem ko v petem razredu zapisujejo svoje domišljijsko utne predstave književnih oseb tako, da avtorjevim podatkom dodajajo elemente iz svoje realne izkušnje in predstave iz drugih literarnih ter filmskih svetov. V šestem razredu podobo književne osebe upovedujejo še s pomo jo posrednih besedilnih signalov.

V samem za etku drugega triletja u enci ustvarjajo svoje domišljijske svetove. Odlo ajo se, katere zna ajske lastnosti bodo prisodili svoji glavni književni osebi

in na kak na in bodo izbrano karakterno lastnost, ustveno stanje upovedili, da jih bo bralec zgodbe razumel. V naslednjih dveh razredih v svojem literarnem svetu pišejo tudi o takih osebah, pri katerih je ena zna ajska lastnost v nasprotju z njeno splošno zna ajsko oznako. Tudi s posrednimi signali izražajo zna ajske lastnosti.

V etrtem in petem razredu u enci pisno pripovedujejo zgodbo tudi s perspektive tistih književnih oseb, s katerimi se ob spontanem branju ne identificirajo. V šestem razredu pa pisno pripovedujejo zgodbo vsak s perspektive druge književne



- 35 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




osebe, nato te zgodbe primerjajo in tako za nejo opažati, da vidijo književne osebe literarni svet na popolnoma razli ne na ine in ugotavljajo, kako to vpliva na potek literarnega dogajanja.

Skozi celotno triletje u enci zaznavajo rabo neknjižnih prvin v besedilu in jo povezujejo s književnimi osebami. V petem in šestem razredu celo v pisni pripovedi uporabljajo neknjižne prvine in z njimi posredujejo informacije o svoji književni osebi.

U enci v petem razredu pišejo zgodbe ¨kaj bi bilo, e bi jaz enkrat…¨ in pripovedujejo zgodbo, v kateri glavna književna oseba ravna v nasprotju s tistim, kar oni pri akujejo. Tako ob branju literature zaznavajo in hkrati razumejo tudi tako ravnanje, ki ni v skladu s tistim, ki bi ga v sorodni situaciji izbrali oni. V naslednjih dveh razredih pa u enci zapisujejo ¨manjkajo e dele zgodbe˝, e v besedilu ni zunanjih podatkov, ki bi pojasnjevali ravnanje književnih oseb; sami

zapišejo razlago, dopolnijo literarni svet, predvidijo dele zgodbe, ki jih je avtor zamol al.





5.6.3 Specialnodidakti na priporo ila v u nem na rtu, ki se nanašajo na zaznavanje književne oseb

V drugem triletju u ence spodbudimo k zaznavanju književnega dogajanja z zornih kotov tistih književnih oseb, s katerimi se sicer ne identificirajo. U enci na takšen na in polneje zaznavajo vzroke, ki poganjajo književno dogajanje. Razvita sposobnost opazovanja književnega sveta iz zornega kota neidentifikacijske književne osebe u encem omogo a, da vidijo tudi svoje realne življenjske položaje s perspektive drugih udeležencev. Tako u enec v realnem življenju presega egocentrizem, ob branju literature pa se pove uje njegova zmožnost zaznavanja enakosti med realno izkušnjo in književnim svetom.

U itelj se mora zavedati, da nih e drug, niti u itelj sam, ne more namesto u enca sestaviti besedilnega pomena literarnega sveta. Vsakemu u encu mora u itelj




- 36 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




dovoliti, da si na mestih, kjer avtor ni dovolj nazorno pojasnil motivov za ravnanje oseb, sam izmisli dele zgodbe, ki se zdijo najbolj verjetna razlaga za to, zakaj je kdo v besedilu kaj storil. Iz lastne izkušnje izpeljano iskanje vzrokov, je pogojeno s trenutno stopnjo u en evega bralnega razvoja. Ni ga mogo e nadomestiti z u iteljevim pojasnjevanjem, ne da bi pri tem pri otroku zatrli njegov interes za branje književnosti. (Predmetna kurikularna komisija za slovenš ino, 2005)





- 37 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6 NA KAKŠEN NA IN RAZVIJAJO ZAZNAVANJE,

RAZUMEVANJE IN VREDNOTENJE KNJIŽEVNE OSEBE DIDAKTI NA GRADIVA ZA 2. TRILETJE OSNOVNE ŠOLE?


Na to vprašanje bom poskušala odgovoriti z analizo didakti nega gradiva za drugo triletje – z analizo beril in priro nikov za u itelje naslednjih založb:


1) MLADINSKA KNJIGA

- Babica ti loviš! (4. razred)

- Na krilih besed (5. razred)

- Kdo se skriva v ogledalu (6. razred)


2) IZOLIT

- Berilo za razvedrilo (4. razred)

- Koraki nad oblaki (5. razred)

- Sledi do davnih dni (6. razred)


3) ROKUS

- Svet iz besed 4 (4. razred)

- Svet iz besed 5 (5. razred)

- Svet iz besed 6 (6. razred)





- 38 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.1 METODA


Pri analizi didakti nega gradiva sem uporabila deskriptivno in komparativno metodo.

Didakti no gradivo sem analizirala glede na usmerjenost u iteljeve oz. u en eve pozornosti. Didaktika mladinske književnosti v okviru metode fokusiranja za razvijanje recepcijske zmožnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književnih oseb navaja besedilne signale, ki so pomembni za zaznavanje, razumevanje in vrednotenje književnih oseb. S pomo jo teh sem oblikovala kriterije za klasifikacijo didakti nega gradiva. Najprej sem didakti no gradivo razdelila na:
- gradivo oz naloge, ki usmerjajo u en evo pozornost na neposredne

besedilne signale, povezane s književno osebo;

- gradivo oz. naloge, ki usmerjajo u en evo pozornost na posredne besedilne signale, povezane s književno osebo.


Znotraj neposrednih besedilnih signalov sem oblikovala naslednje kategorije:

- ime književne osebe,
- avtorjeve besede o tem, kakšna je videti književna oseba,
- avtorjeve besede o tem, kako govori književna oseba,
- avtorjeve besede o tem, kaj misli in uti književna oseba,
- avtorjeve besede o tem, kaj govorijo, mislijo in utijo o njej druge

književne osebe.


Znotraj posrednih besedilnih signalov sem oblikovala naslednje kategorije:

- besedilni signali in posredni namigi na videz književne osebe;
- besedilni signali, ki pripomorejo k odlo itvi, ali je književna oseba

dobra ali slaba oseba, ali je to glavna ali stranska oseba;

- besedilni signali, ki bralcu pripovedujejo o tem, kakšna je književna oseba (karakterizacija);

- besedilni signali, ki pripovedujejo, kaj književna oseba misli;



- 39 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




- besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba uti;
- besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba v

književnem dogajanju po ne – in lahko iz tega po etja razberemo, kakšna književna oseba je;

- besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba misli, da je prav in kaj ne, kaj književna oseba re e, kako to re e;

- govor književne osebe, kaj književna oseba re e, kako to re e, kako se odziva na govor drugih;

- govor drugih književnih oseb o književni osebi;
- književni prostor, e služi temu, da si bralec ustvari sliko književne

osebe.





- 40 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2 EVALVACIJA DIDAKTI NEGA GRADIVA ZA 2. TRILETJE IZ ZORNEGA KOTA RAZVIJANJA ZMOŽNOSTI ZA ZAZNAVANJE, RAZUMEVANJE IN VREDNOTENJE KNJIŽEVNE OSEBE


Najprej sem se osredoto ila na vsako založbo posebej in znotraj vsake založbe na vsak razred lo eno.





6.2.1 Založba Mladinska knjiga




6.2.1.1 Neposredni besedilni signali

Najprej sem analizirala neposredne besedilne signale, in sicer v berilu za etrti razred Babica ti loviš in priro niku k berilu za etrti razred Babica ti loviš. Nadaljevala sem v berilu Na krilih besed in priro niku k berilu za peti razred osnovne šole Na krilih besed. Za šesti razred sem neposredne besedilne signale lahko analizirala le v berilu za šesti razred Kdo se skriva v ogledalu, saj priro nika k temu berilu ni možno dobiti oz. ga sploh ni. Dobila sem naslednje rezultate:



6.2.1.1.1 Ime književne osebe

Na ime književne osebe priro nika in berila založbe Mladinska knjiga usmerjajo v 5 proznih književnih delih:


v 5. razredu u ence in u itelja na ime književne osebe usmerja v 2 proznih delih, to sta Bajka o svetlobi in Anastazija Krupnik.

v 6. razredu berilo u itelja in u ence usmeri v 3 proznih delih, in sicer v delih Spužva, Junaška zgodba in Razdežela.





- 41 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




: Razdežela, 6. razred

»Janezek ima zelo pomenljiv priimek. Ali veš, kdo je fi firi ? Poglej, kako je beseda razložena v Slovarju slovenskega knjižnega jezika.« (Golob, Medved Udovi , Mohor, Saksida in Honzak, 2008, str. 165)



6.2.1.1.2 Avtorjeve besede o tem, kakšna je videti književna oseba

Priro nika in berila Mladinske knjige u itelja in u enca usmerijo na avtorjeve besede o tem, kakšna je videti književna oseba v 14 književnih delih:


v 4. razredu priro nik in berilo usmerjata na ta besedilni signal v 1 pesmi

(Veronika gre na ples) ter v 6 proznih delih (Span ek, Gospod Pelin, veliki avtomobilar, Požvižgamo se na kumari nega kralja, udežni pisalni stroj ek, arovnik iz Oza, Kako je bilo volku ime);

v 5. razredu priro nik in berilo u itelja in u ence usmerita na avtorjeve besede o tem, kakšna je videti književna oseba v 5 proznih delih (Strahec, V oblasti sivega barona, Erazem in potepuh, Smetiš ni muc in Bajka o svetlobi);

v 6. razredu berilo u itelja in u ence na ta signal usmeri v 2 književnih delih. V pesmi Mrož in proznem delu Laži.

Primer:





- 42 -


Primer





Gospod Pelin, veliki avtomobilar, 4. razred


»Kakšen je gospod Pelin? Poiš ite v besedilu besede, s katerimi Roald Dahl opisuje Matildinega o eta! Preberite!« (Kordigel in Saksida, 1998, str. 78)



6.2.1.1.3 Avtorjeve besede o tem, kako govori književna oseba

Na ta besedilni signal u itelja in u encev ne usmerjata ne priro nik in ne berilo založbe Mladinska knjiga v nobenem razredu.

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.1.1.4 Avtorjeve besede o tem, kaj misli in uti književna oseba

Na ta besedilni signal usmerja didakti no gradivo Mladinske knjige le:


v 4. razredu v proznem besedilu In potem te zadane kot strela z obla nega.

Primer: In potem te zadane kot strela z obla nega, 4. razred


»Obriti frajer in sestra Diana se torej pogovarjata o zvestobi. Bodite pozorni, kaj si Gaj o tem misli. Gajeve misli boste našli zapisane v oklepaju. Preberimo!« (Kordigel in Saksida, 1998, str. 126)





6.2.1.1.5 Avtorjeve besede o tem, kaj govorijo, mislijo in utijo o njej druge osebe

Pozornost u itelja in u encev je na ta besedilni signal usmerjena v 2 književnih delih:


v 5. razredu na ta besedilni signal usmeri u itelja in u ence priro nik v proznem delu Erazem in potepuh,

v 6. razredu pa so na ta besedilni signal usmerjeni v berilu, v proznem delu Kako je Krjavelj s hudi em opravil.





- 43 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Primer: Erazem in potepuh, 5. razred


»Z zna ajem gospodi ne Jastreb je mogo e pojasniti vrsto odnosov med književnimi osebami. Premislite: kako nadomeš a gospodi na Jastreb v sirotišnici otrokom mamo? Mislite, da jih zve er poboža, pokrije in jim želi, naj kaj lepega sanjajo…? Kakšna je gospodi na Jastreb do Erazma? Pod rtajte v odlomku povedi, iz katerih je mogo e to razbrati! In zdaj pod rtajte tiste povedi, ki govorijo o Erazmovih ustvih do gospodi ne Jastreb.« (Kordigel in Saksida, 1999, str. 29)





- 44 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





Tabela 1: Neposredni besedilni signali (založba Mladinska knjiga)



MLADINSKA KNJIGA

4. razred 5. razred 6. razred SKUPAJ




Ime književne
osebe
0 2 3 5

Avtorjeve besede o tem, kakšna je videti književna oseba


7 5 2 14


EPOSREDNI BESEDILNI SIGNALI


Avtorjeve besede o tem, kako govori književna oseba


0 0 0 0





Avtorjeve besede o tem, kaj misli in uti književna oseba


1 0 0 1



N



Avtorjeve besede o tem, kaj

govorijo, mislijo in utijo o njej druge književne osebe


0 1 1 2





- 45 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





Iz tabele 1 je razvidno, da je fokusiranje didakti nega gradiva založbe Mladinska knjiga usmerjeno v štiri od petih neposrednih besedilnih signalov, ki so gradniki književne osebe. Po analizi didakti nega gradiva sem ugotovila, da je najve krat pozornost usmerjena v avtorjeve besede o tem, kakšna je videti književna oseba, in to kar štirinajstkrat. Sledi še usmeritev na ime književne osebe, in sicer petkrat, na usmeritev na avtorjeve besede o tem, kaj govorijo, mislijo in utijo o njej druge književne osebe in le enkrat v avtorjeve besede o tem, kaj misli in uti književna oseba. Predvsem v za etku obdobja konkretnih logi nih intelektualnih operacij je zna ilno, da otrok zaznava in uporabi podatke o književni osebi neposredno od avtorja. Pri sestavljanju domišljijsko utne podobe književne osebe si pomaga tudi z imenom književne osebe. Vse to so avtorji didakti nega gradiva upoštevali, vendar bi lahko pozornost u encev usmerili tudi na avtorjeve besede o tem, kako govori književna oseba, saj sem že prej omenila, da otroci v tem obdobju lahko zaznajo vse podatke o književni osebi, ki jih dobijo neposredno od avtorja.





- 46 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.1.2 Posredni besedilni signali

Sledi analiza posrednih besedilnih signalov v didakti nem gradivu založbe Mladinska knjiga.



6.2.1.2.1 Besedilni signali in posredni namigi na videz književne osebe

Na ta besedilni signal priro nika in berilo usmerjajo v 2 književnih delih:


v 5. razredu so u itelj in u enci usmerjeni v 1 pesmi (Pravljica o carju

Saltanu) ter v 1 proznem delu (V oblasti Sivega barona).

Primer: Pravljica o carju Saltanu, 5. razred


» Kdo nastopa v pesmi? Opiši osebe. Pravlji ne osebe. Vklju evanje predstav iz pravljic: tri sestre, njihov videz glede na nameravane dejavnosti (kuharica, tkalka, lepotica).« ( Kordigel in Saksida, 1999, str. 123)



6.2.1.2.2 Besedilni signali, ki pripomorejo k odlo itvi, ali je književna oseba dobra ali slaba oseba, ali je to glavna ali stranska oseba

U itelj in u enci so na ta besedilni signal usmerjeni v 23 književnih delih, in sicer v 21 proznih in 3 dramskih delih:


v 4. razredu v 7 proznih delih (Grdi ra ek, Matilda, Gospod Pelin, veliki avtomobilar, Reks, Kako je bilo volku ime, In potem te zadane kot strela z obla nega in Ure kralja Mina);


v 5. razredu v 6 proznih delih (V oblasti Sivega barona, Žival iz mraka,

Smetiš ni muc, Lira, Ariel in Pravljica o nežnem velikanu in v 2 dramskih delih z naslovoma Anton Pomperdon in vsi Pomperdoni ter Jur ek);




- 47 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




v 6. razredu na ta signal usmerja berilo v 7 proznih delih (Železni prstan,

Pravljica o treh lovcih, Laži, Cesarjeva nova obla ila, Ananas, Junak iz kamnoloma in Geniji v kratkih hla ah) in 1 dramskem delu (Gornastenisedimuha).

Primer (glavne, stranke književne osebe): Reks, 4. razred


»Otroke povprašamo po književnih osebah in jih potem, ko bodo našteli Nikca, mamo, o eta in Reksa (kajti Reksa bodo zagotovo uvrstili med književne osebe), prosimo, maj se odlo ijo katera je glavna. Ker smo jih pri motivaciji že pripravili na odkrivanje vrat za identifikacijo ( ˝vsakdo si želi psa ali vsaj hišno žival˝ ), najverjetneje ne bo težav z odkrivanjem dejstva, da je to zagotovo Nikec.« (Kordigel in Saksida, 1998, str. 120)



6.2.1.2.3 Besedilni signali, ki bralcu pripovedujejo o tem, kakšna je književna oseba (karakterizacija)

U itelja in u ence na ta besedilni signal priro nika in berila usmerjajo v 40 književnih delih. Od tega je 16 pesmi, 19 proznih in 5 dramskih del:


v 4. razredu v 9 pesmih (Zaj ek suhi, Jaz sem pa pogumna pun ka, Klic v sili, Pesem o trdem orehu, Je še kaj bolj strašnega na svetu, Zaseda za medveda, Kaj vse je tata, Zvezdoplovec in arovnice iz stolpnice). Na ta signal priro nik in berilo za 4. razred usmerjata tudi v 7 proznih delih (Grdi ra ek, Span ek, Matilda, Požvižgamo se na kumari nega kralja, Ronja, arovnik iz Oza in Švedra). Usmerjata pa tudi na ta besedilni signal v 2 dramskih delih (V ozvezdju postelje in udežni kamen);

V 5. razredu v 4 pesmih (Oba junaka, Butale in Trapale, Bronasti junak in

Gobji ples), v 5 proznih delih (V oblasti Sivega barona, Erazem in potepuh, Smetiš ni muc, Pravljica o nežnem velikanu in Bajka o svetlobi) in v 3 dramskih delih (Anton Pomperdon in vsi Pomperdoni, Jur ek in Kraljevi smetanovi kola ki);




- 48 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




v 6. razredu pa v 3 pesmih (Kralj Matjaž, Metka in ded, Ušesa), in v 7 proznih delih (Cesarjeva nova obla ila, Harryev prvi dan v arovniški šoli, V gosteh pri slonu, Pastirci, Slavni pleskar Tom, Junaška zgodba in Modrosti z one strani ogledala).

Primer: Pravljica o nežnem velikanu, 5. razred


»OSEBA: U enci s svojimi besedami ali z besedami iz sobesedila navedejo posamezne velikanove zna ajske lastnosti ter poiš ejo in opišejo vzroke, dejanja in posledice, ki opredeljujejo navedene lastnosti. pozorna sem, da v tej fazi u enci ne opisujejo njegovega videza, temve zna ajske lastnosti, tudi tiste, katerih pisatelj ne navaja eksplicitno. U ence pustim, da lastnosti prepoznajo samostojno, usmerim jih le, e na katero izmed njih ne bi bili dovolj pozorni. Npr. kako izvemo, da je bil ob utljiv…« (Kordigel in Saksida, 1999, str. 196)



6.2.1.2.4 Besedilni signali, ki pripovedujejo, kaj književna oseba misli

Priro nika in berila založbe Mladinska knjiga usmerjajo k temu besedilnemu signalu v 4 književnih delih:


v 4. razredu v 3 proznih delih (Vezalkine sanje, Prvo pismo in Ure kralja

Mina);

v 5. razredu v proznem delu Fant za zamenjavo.


Primer: Prvo pismo, 4. razred


»In kje se dokon no zaplete?

Kaj je menila o naslovu na pisemski ovojnici mama? In kaj o e?« (Kordigel in Saksida, 1998, str. 116)





- 49 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.1.2.5 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba uti

Na besedilne signale, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba uti, usmerjajo priro nika in berila v 5 književnih delih, od tega so 3 prozna dela in 2 dramski deli:


v 4. razredu v 1 proznem delu (Prvo pismo), in v 1 dramskem delu

(Vrabec Živžav najde prijatelja);

v 5. razredu so u itelj in u enci na ta besedilni signal usmerjeni v 2 proznih delih (Fant za zamenjavo, Pomladna tiš anja);

v 6. razredu berilo usmeri na ta besedilni signal le v 1 dramskem delu z naslovom A.

Primer: Vrabec Živžav najde prijatelja, 4. razred


»V razredu ve krat preberite besedilo. Kaj ob utita vrabca, ko ju napade muca Maca? Kako bi ponazoril(a) njune ob utke?« (Kordigel in Saksida, 1998, str. 44)



6.2.1.2.6 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba v književnem dogajanju po ne – in lahko iz tega po etja razberemo, kakšna književna oseba je

Na ta besedilni signal usmerjata priro nika in berila založbe Mladinska knjiga v 4 književnih delih, in sicer v 3 proznih delih in 1 dramskih delih:


v 4. razredu v proznem delu udežni pisalni stroj ek,

v 5. razredu v proznem delu Potovanje z domišljijo in v dramskem delu

Anton Pomperdon in vsi Pomperdoni,

v 6. razredu v proznem delu Geniji v kratkih hla ah.





- 50 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Primer: udežni pisalni stroj ek, 4. razred


»Druga književna oseba je pesnik Rožica. Iz njegovega vedenja do kralja izvemo o Bumu in o njegovem življenju celo vrsto re i. Klicanje z zvon kom, globoko priklanjanje, osladno govorjenje, ritensko odhajanje pri ajo o tem, da so Bumovi podložniki svojemu kralju popolnoma vdani, da ga neskon no spoštujejo i se ga predvsem neizmerno bojijo.« (Kordigel in Saksida, 1998, str. 94)



6.2.1.2.7 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba misli, da je prav in kaj ne

Na ta besedilni signal u itelja in u ence ne usmerja nobeno berilo in noben priro nik založbe Mladinska knjiga.



6.2.1.2.8 Govor književne osebe, kaj književna oseba re e, kako to re e, kako se odziva na govor drugih

Didakti no gradivo založbe Mladinska knjiga v 34 književnih delih usmerja u itelja in u ence na ta besedilni signal, in sicer v 7 pesmih, 13 proznih delih in 14 dramskih delih:


v 4. razredu v pesmi Klic v sili, v 4 proznih delih (Požvižgamo se na kumari nega kralja, Kako je bilo volku ime, In potem te zadane kot strela z obla nega in Ure kralja Mina), ter v 6 dramskih delih (Vrabec Živžav najde prijatelja, Doma a naloga na potepu, Zadnje sanke dedka Mraza, Grdi ra ek, Magnetni de ek in udežni kamen);

v 5. razredu v 5 pesmih (Pleši, pleši rni kos, Upor dežnikov, Ko ija,

Gobji ples in Hitra pesem), v 6 proznih delih (Potovanje z domišljijo, Fant za zamenjavo, Smetiš ni muc, Ariel, Bajka o svetlobi in Anastazija Krupnik) ter v 6 dramskih delih ( e zmaj požre mamo, Prizori iz življenja stvari, Anton Pomperdon in vsi Pomperdoni, Jur ek, O pti ki, ki je ukradla zlato jabolko in Kraljevi smetanovi kola ki);




- 51 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




v 6. razredu v pesmi Mrož, v 3 proznih delih (Kako je lisica nehala biti zvita, Geniji v kratkih hla ah in Bu ka med voli) ter v 2 dramskih delih (Gornastenisedimuha in A).

Primer: Gornastenisedimuha, 6. razred


»Se ti zdi kaj nenavadno? Te je pri branju kaj motilo? Kako je govoril tov, E? kako doktorica in doktor? Kako policaj? igava govorica ti je bolj vše ?Zakaj?« (Golob idr., 2008, str. 63)



6.2.1.2.9 Govor drugih književnih oseb o književni osebi

U itelja in u ence na ta besedilni signal priro nika in berila usmerjajo v 6 književnih delih, in sicer v 1 pesmi1 in 4 proznih delih:


v 4. razredu v 2 proznih delih (Kako je volku bilo ime in In potem te zadane kot strela z jasnega);

v 5. razredu v pesmi ešnja v belem ter v 2 proznih delih (Potovanje z domišljijo in Oba junaka).

Primer: In potem te zadane kot strela z obla nega, 4. razred


Gaj pripoveduje o štirih ljubeznih, in sicer o treh predno se je zabliskalo in udarilo in o eni (svoji) potem, ko se je zabliskalo in udarilo. Kaj pa nam pove o svoji sestri in njenem frajerju, ko ju je opazoval, ko sta bila prilepljena drug na drugega?« (Golob, Kordigel in Saksida, 2002, str. 145)





- 52 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.1.2.10 Književni prostor, e služi temu, da si bralec ustvari sliko književne osebe

Na ta besedilni signal u itelja in u ence didakti no gradivo usmerja le v 1 književnem delu, in sicer:


v 4. razredu v proznem delu Ronja.


Primer


: Ronja, 4. razred


»O Mattisovi pomembnosti je mogo e sklepati iz posrednih besedilnih signalov (podatkov): e otroke povprašamo po dogajalnem kraju in zapišemo Mattisov gozd in Mattisovo goro pod Mattisovo ime, bodo nemara sami opazili, da gre verjetno za zares imenitnega in mogo nega razbojniškega poglavarja, saj ne le, da mu je podložnih 12 odraslih mož – ima tudi svoj gozd in svojo goro in oba kraja se imenujeta po nje,. In to gotovo ni kar tako.« (Kordigel in Saksida, 1998, str. 102)





- 53 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________

Tabela 2: Posredni besedilni signali (založba Mladinska knjiga)



MLADINSKA KNJIGA

4. razred 5. razred 6. razred SKUPAJ


Besedilni signali in posredni namigi na

videz književne osebe 0 2 0 2

Besedilni signali, ki pripomorejo k odlo itvi, ali je književna oseba

dobra ali slaba, ali je to glavna ali stranska

oseba


7 8 8 23




Besedilni signali, ki bralcu pripovedujejo

o tem, kakšna je književna oseba (karakterizacija)


18 12 10 40



POSREDNI BESEDILNI SIGNALI


Besedilni signali, ki pripovedujejo, kaj

književna oseba misli 3 1 0 4

Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem,

kaj književna oseba uti


2 2 1 5



Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem,

kaj književna oseba v književnem dogajanju po ne – in kako iz tega po etja

razberemo, kakšna književna oseba je


1 2 1 4




Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem,

kaj književna oseba misli, da je prav in

kaj ne


0 0 0 0



Govor književne osebe, kaj književna oseba re e, kako to re e, kako se odziva na govor drugih


11 17 6 34



Govor drugih
književnih oseb o
književni osebi
2 3 0 5


Književni prostor, e
služi temu, da si
bralec ustvari sliko
književne osebe
1 0 0 1



- 54 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Tabela 2 prikazuje frekvenco fokusiranja v posredne besedilne signale v didakti nem gradivu Mladinke knjige, ki jih avtor uporablja za graditev književne osebe. Pri analizi didakti nega gradiva sem ugotovila, da usmerja pozornost na vse posredne besedilne signale, razen na besedilne signale, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba misli, da je prav in kaj ne. Najve krat usmerja pozornost na besedilne signale, ki bralcu pripovedujejo o tem, kakšna je književna oseba (karakterizacija), in sicer štiridesetkrat. Velikokrat je pozornost usmerjena tudi na govor književne osebe, kaj književna oseba re e, kako to re e, kako se odziva na govor drugih in na besedilne signale, ki pripomorejo k odlo itvi, ali je književna oseba dobra ali slaba, ali je to glavna ali stranska oseba. Tako avtorji didakti nega gradiva izpolnjujejo funkcionalni cilj, da si otroci domišljijsko utno predstavo književne osebe oblikujejo tudi iz posrednih besedilnih signalov, kot je na in govora književne osebe ter funkcionalni cilj, da lo ujejo glavne in stranske književne osebe.





- 55 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.2 Založba Izolit




6.2.2.1 Neposredni besedilni signali

Tudi v didakti nem gradivu založbe Izolit sem najprej analizirala neposredne besedilne signale. In sicer v berilu za 4. razred Berilo za razvedrilo in v priro niku k temu berilu, v berilu za 5. razred Koraki nad oblaki in priro niku k temu berilu ter v berilu za 6. razred Sledi do davnih dni in k temu berilu pripadajo emu priro niku. Prišla sem do naslednjih rezultatov:



6.2.2.1.1 Ime književne osebe

Na ime književne osebe usmerjajo u itelja in u ence priro niki in beril založbe Izolit v 14 književnih delih , in sicer v 3 pesmih in 11 proznih delih. Od tega:


v 4. razredu v pesmi Zmaj ek Zalogaj ek in v 6 proznih delih (Pikica in

Ton ek, Tri zvezdice Drekca Pekca in Pukca Smukca, Požvižgamo se na kumari nega kralja, Špicparkeljc, arovnika in Zgodba o Tomažu Pal ku);

v 5. razredu v pesmi Minibaba Zgagababa in v 3 proznih delih (Bedak

Jur ek, Nao nik in O alnik ter Košarkar naj bo);

v 6. razredu v pesmi Zarika in Son nica in tudi v 2 proznih delih

(Skrivnostna vila klik in arobni napoj).

Primer: Bedak Jur ek, 5. razred


»Danski pravlji ar Hans Christian Andersen je napisal veliko pravljic. V njih nastopajo tipi ni pravlji ni junaki. Eden od njih je bedak, ki mu je ime Jur ek. Prisluhnite odlomku njegove pravljice in razmislite, zakaj je bedak in povrhu še Jur ek.« (Saksida in Marin i , 2007, str. 233)





- 56 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.2.1.2 Avtorjeve besed o tem, kakšna je videti književna oseba

Usmeritev na ta besedilni signal sem v didakti nem gradivu zasledila v 23 književnih delih. Od tega v 10 pesmih in 13 proznih delih:


v 4. razredu v 5 pesmih (Juri s pušo, Barbare, arovnije iz besed, Strah ter Kako se naredijo arovnice) in v 2 proznih delih (Pikica in Ton ek ter Zlata ptica);

v 5. razredu v 4 pesmih (Minibaba Zgagababa, Fifi in Kroparji), v 6 proznih delih (Poba, VDV, Anastazija Krupnik, Debela Nela in Zavaljeni Jani, atež ter Zalika in Gusti);

v 6. razredu v pesmi Junak in v 5 proznih delih (Jaz sem vate, ti pa vame,

Dvoj ici, Robin Hood, arobni napoj in Sre ni kraljevi ).

Primer: Juri s pušo, 4.razred


»Opiši glavnega junaka tako, da upoštevaš avtorjev opis, ki mu dodaj svoje zamisli.« (Saksida in Marin i , 2005, str. 48)



6.2.2.1.3 Avtorjeve besede o tem, kako govori književna oseba

Na ta besedilni signal so u itelj in u enci usmerjeni v 1 književnem delu. In sicer:


v 5. razredu v pesmi Kroparji.


Primer: Kroparji, 5. razred


»Opiši kroparskega kova a, upoštevaj pesem, ne pozabi povedati, kako so kova i oble eni, kakšne roke imajo, kako govorijo …« ( Saksida in Marin i , 2007, str. 185)





- 57 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.2.1.4 Avtorjeve besed o tem, kaj misli in uti književna oseba

Priro niki in berila usmerjajo na ta besedilni signal v 3 proznih književnih delih:


v 4. razredu v 2 proznih delih, ki nosita naslova Pikica in Ton ek ter O treh grahih;

v 6. razredu v proznem delu Zelena pošast.


Primer: Zelena pošast, 6. razred


»Zakaj je Nace menil, da ima polž smolo? Zakaj Nace polža ni takoj zgrabil in vrgel v gozd? Kaj je po el Nace med tem, ko je polž lezel po solati? O em je razmišljal? ( Saksida in Leben Jazbec, 2007, str. 65)



6.2.2.1.5 Avtorjeve besed o tem, kaj govorijo, mislijo in utijo o njej druge književne osebe

Na ta besedilni signal u itelja in u ence ne usmeri nobeno berilo niti priro nik založbe Izolit.





- 58 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Tabela 3: Neposredni besedilni signali (založba Izolit)



IZOLIT

4. razred 5. razred 6. razred SKUPAJ




Ime književne
osebe
7 4 3 14

Avtorjeve besede o tem, kakšna je videti književna oseba


7 10 6 23


NEPOSREDNI BESEDILNI SIGNALI


Avtorjeve besede o tem, kako govori književna oseba


0 1 0 1





Avtorjeve besede o tem, kaj misli in uti književna oseba


2 0 1 3




Avtorjeve besede o tem, kaj

govorijo, mislijo in utijo o njej druge književne osebe


0 0 0 0





- 59 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




V tabeli 3 so predstavljeni rezultati, ki sem jih dobila z analizo neposrednih besedilnih signalov v didakti nem gradivu založbe Izolit. Vidimo, da je fokusiranje u itelja in u encev najve krat usmerjeno v avtorjeve besede o tem, kakšna je videti književna oseba (triindvajsetkrat) in v ime književne osebe (štirinajstkrat). Niti enkrat pa fokusiranje ni usmerjeno v avtorjeve besede o tem, kaj govorijo, mislijo in utijo o njej, torej o književni osebi, druge književne osebe. Samo enkrat je pozornost usmerjena tudi v avtorjeve besede o tem, kako govori književna oseba. Ugotavljam, da bi avtorji didakti nega gradiva fokusiranj otroka lahko usmerili tudi na te manj zastopane besedilne signale, ki so jih otroci v tem obdobju sposobni uporabiti pri sestavljanju domišljijsko utne podobe književne osebe.





- 60 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.2.2 Posredni besedilni signali

Po analizi neposrednih besedilnih signalov v didakti nem gradivu založbe Izolit je sledila analiza posrednih besedilnih signalov.



6.2.2.2.1 Besedilni signali in posredni namigi na videz književne osebe

Usmeritve na ta besedilni signal nisem zasledila.



6.2.2.2.2 Besedilni signali, ki pripomorejo k odlo itvi, ali je književna oseba dobra ali slaba oseba, ali je to glavna ali stranska oseba

V 49 književnih delih so u itelj in u enci usmerjeni na ta besedilni signal. Od tega v 6 pesmih, 37 proznih delih in 6 dramskih delih:


v 4. razredu v 2 pesmih (Izposojene sanje in Zmaj ek Zalogaj ek), v 10 proznih delih (Prisluhnimo Kekcu in Pehti, Lassie se vra a, Tri zvezdice Drekca Pekca in Pukca Smukca, Nikec, Povest o mestu Ri -Ra , Kralji na na zrnu graha,O treh grahih, arovnika, Zgodba o Tomažku Pal ku in Zlata ptica) ter v 2 dramskih delih (Dolg as okužil muhe in Sovica Oka);

v 5. razredu v 2 pesmih (Stop za pesmico ter Ustrahovanka), v 15 proznih delih (Kamen modrosti, Urške so brez napake,Košarkar naj bo, Poba,VDV, Anastazija Krupnik, Katka in Bunkec, Pastir ek in

arovnikova h i,Škratovemu fantku razbijejo skledico, Vražji graben in Škratkovica, Laži, Bedak Jur ek, Mala morska deklica in še Zalika in Gusti) ter v 2 dramskih delih (Nor ije v gledališ u ter Polna luna in shujševalna kura);

v 6. razredu v 2 pesmih (Pravljica o kralju in vojaku ter Zarika in

Son nica), v 12 proznih delih (Zelena pošast, Stopinje po zraku, Geniji v dolgih hla ah, Emil in detektivi, Detektivski mojster Blomkvist, Prigode Toma Sawyerja, Strupena Brigita, arobni napoj, Izginjevalec arovnic,




- 61 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Rajska ptica, Jaguar in kirkin o ter Dekle in ženin) in tudi v 2 dramskih delih (Pravljica o svobodi in Cesarjeva nova obla ila).

Primer: Zmaj ek Zalogaj ek, 4. razred


»Kakšen je ta zmaj ek (dober, hudoben)? Utemelji svoj odgovor.« (Saksida in Marin i , 2005, str. 280)



6.2.2.2.3 Besedilni signali, ki bralcu pripovedujejo o tem, kakšna je književna oseba (karakterizacija)

Na ta besedilni signal usmerjajo priro niki in berila založbe Izolit v 56 književnih delih. In sicer v 13 pesmih, 39 proznih delih, 3 dramskih delih in 1 stripu:


v 4. razredu v 6 pesmih (Juri s pušo, Pastir ek in divji mož, Morda tudi žabice, Zadnji dan po itnic, Televizija domišljija in Zmaj ek Zalogaj ek), v 14 proznih delih (Blazno resno popolni, Pet prijateljev (Lu v svetilniku), Prisluhnimo Kekcu in Pehti, Krava v cirkusu, Hiša na Pujovem oglu, Lassie se vra a, Pikica in Ton ek, Ulica svobode, Tri zvezdice Drekca Pekca in Pukca Smukca, Požvižgamo se na kumari nega kralja, Ronja, razbojniška h i, Dolg as okužil muhe, Povest o mestu Ri -Ra in Zlata ptica) ter v stripu Grajski strahovi;

v 5. razredu v 2 pesmih (Pleši, pleši rni kos in Minibaba Zgagababa), v

14 proznih delih (Kamen modrosti, Urške so brez napake, Košarkar naj bo, Poba, VDV, Waitapu, Anastazija Krupnik, Angelo, Uha in njegova druš ina, Katka in Bunkec, Debela Nela in zavaljeni Jani, Škratkovemu fantku razbijejo skodelico, Laži in še Zalika in Gusti) ter tudi v dramskem delu Katka in mama;

v 6. razredu v 5 pesmih (Ušesa, Junak, Junak v razredu, Pravljica o kralju in vojaku ter Zarika in Son nica), v 11 proznih delih (Zelena pošast, Skrivnostna vila klik, Geniji v dolgih hla ah, Dvoj ici, Most v Terabitijo, Prigode Toma Sawyerja, Martin Krpan z Vrha, Brata Levjesr na, arobni




- 62 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




napoj, Pergrin in morska deklica, Dekle in ženin), in v 2 dramskih delih (Pod svobodnim soncem in Cesarjeva nova obla ila).

Primer: Anastazija Krupnik, 5. razred


»U enci obnovijo odlomek. Opišejo glavno junakinjo in stranska junaka. V em sta si Anastazija in o ka podobna, v em se razlikujeta? V em sta si Anastazija in mama podobni, v em se razlikujeta? Kakšne zna ajske lastnosti imajo naši junaki? U enci si med seboj izmenjajo mnenja o
književnih junakih.«
(Saksida in Marin i , 2007, str. 154)



6.2.2.2.4 Besedilni signali, ki pripovedujejo, kaj književna oseba misli

Priro niki in berila založbe Izolit na ta besedilni signal usmerjajo v 4 proznih književnih delih:


v 4. razredu v 3 proznih delih (Nikec, Ronja, razbojniška h i in

Pal ica);

v 6. razredu v proznem delu Desetnica.


Primer: Nikec, 4. razred


»U ence u itelj razdeli v sedem skupin. Vsaka skupina poiš e dolo en del besedila, ga ozna i v berilu in ilustrira ta del dogajanja:

- priprave mame in Nikca na obisk,

- Luiza in njena mama prideta na obisk, - prepir Nikca in Luize v otroški sobi,

- Nikec, Luiza in igra e v otroški sobi,
- mami in otroka v salonu,
- dogajanje na vrtu,

- Nikec po Luizinem obisku.





- 63 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Vsaka skupina pod ilustracijo zapiše, kaj je v njihovem delu Nikec mislil o deklicah (o Luizi), in predvidijo, zakaj je tako mislil. Dele dogajanja razporedimo po dogajalni premici. Vsaka skupina poro a o svojem delu.« (Saksida in Marin i , 2005, str. 191)



6.2.2.2.5 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba uti

Analiza je pokazala, da priro niki in berila na ta besedilni signal usmerjajo v 13 književnih delih. In sicer v 4 pesmih, 8 proznih delih in 1 stripu:


v 4. razredu v 3 pesmih (Oblak želja, Narobe obisk in Dedkova slika) in v

2 proznih delih (Pet prijateljev (Lu v svetilniku) in Špicparkeljc);

v 5. razredu v 4 proznih delih (Babica v supergah, Urške so brez napake,

Poba ter Zalika in Gusti), in še v stripu Lov za izgubljenimi rolerji;

v 6. razredu v pesmi Zarika in Son nica ter v 2 proznih delih, to sta

Velecirkus Argo in Izginjevalec arovnic.

Primer: Urške so brez napake, 5. razred


»Kako bi vi ocenili dogajanje med po itnicami? Ali je Urška R. prav ravnala, ko si je izbirala, s kom bo sedela? Kako se je prvi dan po utila Tadeja? Ali je bila Urška P. zadovoljna, ker je sedela z Urško R.? Zakaj? Razredni arka jih je presedla. Kako se je po utila Urška P.?« (Saksida in Marin i , 2007, str. 68)





- 64 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.2.2.6 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba v književnem dogajanju po ne – in lahko iz tega po etja razberemo, kakšna književna oseba je

Na ta besedilni signal so u itelji in u enci usmerjeni v 3 proznih književnih delih.

Od tega:


v 4. razredu v 2 proznih delih (Požvižgamo se na kumari nega kralja in

Zlata ptica);

v 6. razredu v proznem delu Cesarjeva nova obla ila.


Primer: Cesarjeva nova obla ila, 6. razred


»Cesar je živel v velikem mestu in nekega dne sta prišla dva sleparja. Kako sta naplahtala cesarja? Zakaj se je cesar odlo il, da bo »tkalcema« zaupal tkanje blaga za novo obla ilo? Kaj nam to pove o vladarju? Je bil sam pameten?« (Saksida in Leben Jazbec, 2007, str. 220)



6.2.2.2.7 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba misli, da je prav in kaj ne

Na besedilne signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba misli, da je prav in kaj ne, ne usmerja u itelja in u ence noben priro nik ali berilo založbe Izolit.



6.2.2.2.8 Govor književne osebe, kaj književna oseba re e, kako to re e, kako se odziva na govor drugih

Na ta besedilni signal usmerjajo priro niki in berila v 39 književnih delih. Od tega v 5 pesmih, 22 proznih delih, 11 dramskih delih in 1 stripu:


v 4. razredu v pesmi arovnije iz besed, v 14 proznih delih (Zakaj osli re ejo ia, Pet prijateljev/Lu v svetilniku, Prisluhnimo Kekcu in Pehti, Krava v cirkusu, Hiša na Pujovem oglu, Pikica in Ton ek, Požvižgamo se



- 65 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




na kumari nega kralja, Ronja razbojniška h i, Bojni zapiski mestnega mulca, A so kremšnite nevarne, Vila Malina, O treh grahih, Špicparkeljc, Zlata ptica), v 3 dramskih delih (Vzor ek, Sovica Oka in V ozvezdju Postelje) ter v stripu Grajski strahovi;

v 5. razredu v pesmi Snegulj ica, v 3 proznih delih ( udozgode, Waitapu ter Uha in njegova druš ina) in še v 4 dramskih delih (Nor ije v gledališ u, Magnetni de ek, Polna luna in shujševalna kura ter Bremenski mestni godci);

v 6. razredu pa v 3 pesmih (Ljubezen, Pravljica o kralju in vojaku ter

Zarika in Son nica), v 5 proznih delih (Stopinje po zraku, Skrivnostna vila klik, Martin Krpan z Vrha, Zakrpana Višnja gora, raztrgani Žužemberk, Cesarjeva nova obla ila) in v 4 dramskih delih (Gornastenisedimuha, Pravljica o svobodi, Pod svobodnim soncem, Cesarjeva nova obla ila).

Primer: Košarkar naj bo, 5. razred


»Poglavje Po košarki glava boli je drugo po vrsti v knjigi Košarkar naj bo! V njem sre amo štiri književne osebe: mamo, Smodlaka, Salto in Ranto. Ali lahko ugotoviš, kateri izmed teh oseb sta odrasli in kateri sta fanta? Kako veš?

e bi bil(a) v iskanju odgovora na gornje vprašanje v zadregi, opazuj, kako osebe govorijo. Kaj pomeni, da se moreš ˝odšuba namalati pri njem¨? Kaj pa, da bosta ˝gumo mrcvarila in jo natepavala skozi rinko˝?

Kaj pravi Salta? Ali lahko ugotoviš, kaj je po poklicu? Zakaj mu njegovi u enci pravijo Salta?
Še enkrat glasno preberi, kako govori v odlomku Smodlak. Z glasnim branjem skušaj izraziti njegov zna
aj. Povej, kako bi isto povedali odrasli, npr. Rantina mama.

Iz tega, kako književna oseba govori, s katerimi besedami in na kak na in poimenuje stvari, pogosto veliko izvemo o njej. Vendar je treba biti precej pozoren. Usmeri torej pozornost na Rantov govor. Kako bi lahko dokazal(a), da je bil do ¨tega dne¨, ko se je sre al s košarko, fant precej len?« ( Kordigel, Medved Udovi in Saksida, 2003, str. 35)




- 66 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.2.2.9 Govor drugih književnih oseb o književni osebi

Na ta besedilni signal so u itelj in u enci usmerjeni v 6 književnih delih. In sicer v 1 pesmi in 5 proznih delih:


v 4. razredu v 4 proznih delih (Prisluhnimo Kekcu in Pehti, Pikica in

Ton ek, Vila Malina in Ulica svobode);

v 6. razredu v pesmi Pravljica o kralju in vojaku ter v proznem delu

Sre ni kraljevi .

Primer: Sre ni kraljevi , 6. razred


»Visoko nad mestnim središ em je na visokem stebru stal kip sre nega kraljevi a, ki so ga vsi zares ob udovali.

Kaj je o kraljevi u rekel mestni svetnik?

Kaj je o kraljevi u rekla razumna mati?

Kaj je rekel razo arani lovek?

Kaj so o njem rekli otroci iz sirotišnice?

In kaj u itelj ra unstva?« (Kordigel, Medved Udovi in Saksida, 2004, str. 155)



6.2.2.2.10 Književni prostor, e služi temu, da si bralec ustvari sliko književne osebe

Noben priro nik in ne berilo založbe Izolit ne usmerja u itelja in u ence na ta besedilni signal.





- 67 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________

Tabela 4: Posredni besedilni signali (založba Izolit)



IZOLIT

4. razred 5. razred 6. razred SKUPAJ


Besedilni signali in posredni namigi na

videz književne osebe 0 0 0 0

Besedilni signali, ki pripomorejo k odlo itvi, ali je književna oseba

dobra ali slaba, ali je to glavna ali stranska

oseba


14 19 16 49




Besedilni signali, ki bralcu pripovedujejo

o tem, kakšna je književna oseba (karakterizacija)


21 17 18 56



POSREDNI BESEDILNI SIGNALI


Besedilni signali, ki pripovedujejo, kaj

književna oseba misli 3 0 1 4

Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem,

kaj književna oseba uti


5 5 3 13



Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem,

kaj književna oseba v književnem dogajanju po ne – in kako iz tega po etja

razberemo, kakšna književna oseba je


2 0 1 3




Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem,

kaj književna oseba misli, da je prav in

kaj ne


0 0 0 0



Govor književne osebe, kaj književna oseba re e, kako to re e, kako se odziva na govor drugih


19 8 12 39



Govor drugih
književnih oseb o
književni osebi
4 0 2 6


Književni prostor, e
služi temu, da si
bralec ustvari sliko
književne osebe
0 0 0 0



- 68 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Iz tabele 4 pa so razvidni rezultati analize posrednih besedilnih signalov v didakti nem gradivu založbe Izolit. Najve krat, šestinpetdesetkrat, je fokusiranje usmerjeno na besedilne signale, ki bralcu pripovedujejo o tem, kakšna je književna oseba (karakterizacija). Sledijo še besedilni signali, ki pripomorejo k odlo itvi, ali je književna oseba dobra ali slaba, ali je to glavna ali stranska oseba, fokusiranje na ta besedilni signal sem zasledila devetinštiridesetkrat. Usmeritev na besedilni signal govor književne osebe, kaj književna oseba re e, kako to re e, kako se odziva na govor drugih pa sem zasledila devetintridesetkrat. Na naslednje besedilne signale pa fokusiranje u itelja in u encev sploh ni bilo usmerjeno: besedilni signali in posredni namigi na videz književne osebe, besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba misli, da je prav in kaj ne ter na književni prostor, e služi temu, da si bralec ustvari sliko književne osebe. Spet so najbolj v ospredju posredni besedilni signali, ki so navedeni v funkcionalnih ciljih v u nem na rtu.





- 69 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




6.2.3 Založba Rokus




6.2.3.1 Neposredni besedilni signali

Tako kot v založbi Mladinska knjiga in založbi Izolit sem tudi v založbi Rokus v didakti nem gradivu najprej analizirala neposredne besedilne signale.



6.2.3.1.1 Ime književne osebe

Na ime književne osebe nas priro niki in berila založbe Rokus usmerjajo v 13 književnih delih, in sicer v 1 pesmi, 8 proznih delih, 3 dramskih delih in 1 stripu:


v 4. razredu v 3 proznih delih (Kam pa, kam, kosovirja, Mule in udoviti lisjak) in v dramskem delu Neznal kove dogodivš ine;

v 5. razredu v pesmi Nesmislice – Debel dedec bu ejedec, v 2 proznih delih (Mija in Tri spoznanja Drekca Pekca in Pukca Smukca) in tudi v dramskem delu udežna srajca dopetajca;

v 6. razredu v 3 proznih delih (Matilda, Vike Viking in Brdavsi, Vetrna piš al), v dramskem delu Tajno društvo PGC in pa še v stripu Umpah Pah.

Primer: Umpah Pah, 6. razred


»Kako je ime poglavarju Ploskih stopal? Zakaj so ga po vašem mnenju tako poimenovali? In kako je ime vra u? Zakaj?« (Blaži idr., 2007, str. 48)





- 70 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.3.1.2 Avtorjeve besede o tem, kakšna je videti književna oseba

Na ta besedilni signal u itelja in u ence usmerjajo priro niki in berila v 5 proznih delih:


v 4. razredu v 3 proznih delih (Šolske zgodbe, Levi in desni klovn,

Medved Pu);

v 5. razredu v proznem delu Kljunaš Gaja-dari;

v 6. razredu v proznem delu Baskervillski pes.


Primer: Kljunaš Gaja-dari, 5. razred


Na podlagi opisa v odlomku po svojih besedah opišite, kakšna sta bila ra kina mladi a.« (Blaži idr., 2007, str. 86)



6.2.3.1.3 Avtorjeve besede o tem, kako govori književna oseba

U itelja in u ence nobeno berilo in ne priro nik ne usmerjajo na ta besedilni signal.



6.2.3.1.4 Avtorjeve besede o tem, kaj misli in uti književna oseba

Na avtorjeve besede o tem, kaj misli in uti književna oseba, didakti no gradivo založbe Rokus ne usmerja.





- 71 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.3.1.5 Avtorjeve besede o tem, kaj govorijo, mislijo in utijo o njej druge književne osebe

Na ta besedilni signal usmerjajo priro niki in berila le v enem proznem delu:


v 4 .razredu v proznem delu Levi in desni klovn.



Primer: Levi in desni klovn, 4. razred


»Kaj meni ravnatelj o klovnih in njunem delu?« (Blaži idr., 2005, str. 200)





- 72 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Tabela 5: Neposredni besedilni signali (založba Rokus)



ROKUS

4. razred 5. razred 6. razred SKUPAJ




Ime književne
osebe
4 4 5 13

Avtorjeve
besede o tem,
kakšna je videti
književna oseba
3 1 1 5

Avtorjeve
besede o tem,
kako govori
književna oseba
0 0 0 0

Avtorjeve
besede o tem, kaj
misli in
uti
književna oseba
0 0 0 0


I

NEPOSREDNI BESEDILNI SIGNAL



Avtorjeve besede o tem, kaj

govorijo, mislijo in utijo o njej druge književne osebe


1 0 0 1





- 73 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




V tabeli 5 vidimo, da je fokusiranje u itelja in u encev najve krat usmerjeno v ime književne osebe, in sicer trinajstkrat. Niti enkrat pa ni pozornost usmerjena na avtorjeve besede o tem, kako govori književna oseba in avtorjeve besede o tem, kaj misli in uti književna oseba. Pravzaprav didakti no gradivo založbe Rokus usmerja fokusiranje le na ime književne osebe in avtorjeve besede o tem, kakšna je videti književne oseba, ostale neposredne besedilne signale pa bolj ali manj zanemarja.

6.2.3.2 Posredni besedilni signali

Tako kot pri prejšnjih dveh založbah je tudi v didakti nem gradivu založbe Rokus po analizi neposrednih besedilnih signalov sledila analiza posrednih besedilnih signalov.



6.2.3.2.1 Besedilni signali in posredni namigi na videz književne osebe

Didakti no gradivo založbe Rokus na ta besedilni signal usmerja v 6 književnih delih; v 1 pesmi in v 5 proznih delih:


v 4. razredu v proznem delu Protideževna juha;

v 5. razredu v proznem delu Ronja, razbojniška h i;

v 6. razredu v pesmi Njena zgodba in v 3 proznih delih (Vetrna piš al,

Brata Levjesr na in Strahec).

Primer: Ronja, razbojniška h i, 5. razred


»V odlomku poiš ite vse namige na to, kakšna naj bi bila Ronjina zunanjost, nato pa jih dopolnite s pomo jo domišljije in jo opišite. Naredite tako še s sivimi škrati.« (Blaži idr., 2007, str. 82)





- 74 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.3.2.2 Besedilni signali, ki pripomorejo k odlo itvi, ali je književna oseba dobra ali slaba oseba, ali je to glavna ali stranska oseba

Na ta besedilni signal so u itelji in u enci usmerjeni v 6 književnih delih. Od tega v 1 pesmi, v 4 proznih delih in v 1 dramskem delu:


v 4. razredu v 2 proznih delih, to sta e lovek e preve imet in Nikec;

v 5. razredu v proznem delu Sre a na vrvici in v dramskem delu e zmaj požre mamo;

v 6. razredu pa v pesmi Vrana in proznem delu Brata Levjesr na.


Primer 1: e lovek e preve imet, 4. razred


»Spodbudim k sintezi in vrednotenju prebranega: Je sin iz pravljice dober ali slab? Ga na koncu doleti kazen ali ne? Zakaj? Ali menite, da je tako prav? Ali se vam je zdela zgodba pou na? Zakaj?« (Blaži idr., 2007, str. 230)


Primer 2: Vrana, 6. razred


»Kdo je glavna književna oseba? S kom bi lahko primerjali glavno književno osebo? Bi lahko namesto nje v tej pesmi nastopal lovek? Zakaj?« (Blaži idr., 2007, str. 34)





- 75 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.3.2.3 Besedilni signali, ki bralcu pripovedujejo o tem, kakšna je književna oseba (karakterizacija)

Didakti no gradivo založbe Rokus u itelja in u ence na ta besedilni signal usmerja v 24 književnih delih. V 3 pesmih, 15 proznih delih, 5 dramskih delih in 1 stripu:


v 4. razredu v 4 proznih delih (Šolske zgodbe, Težave in sporo ila psi ka

Pafija, Nikec, Kam pa, kam, kosovirja) ter v 2 dramskih delih (Neznal kove dogodivš ine in Tin ek med žužki);

v 5. razredu v 2 pesmih (Gusarska in Nežna deklica) in v 7 proznih delih

(Kako je šaljivec pripovedoval vladarju izmišljotine, Sre ni dnevi, Mija, Coprnica Zofka, arovnice, Šamanski boben in To ti je sre a);

v 6. razredu v pesmi Razglas otroške republike, v 4 proznih delih

(Anastazija Krupnik, Grdi ra ek, Sokolov malteser in Matilda), v 3 dramskih delih (Poslednja vojna Njegovega veli anstva, Len a Flen a in Kralj v asopisu) ter v stripu Snoopy.

Primer: Kako je šaljivec pripovedoval vladarju izmišljotine, 5. razred


» e bi sami nastopali v njej, katero vlogo bi izbrali, vlogo Taza ali padišaha? Zakaj? Kakšen je Taz po zna aju? S katerimi besedami bi ga ozna ili? Ali ste mu sami kdaj podobni? Poznate koga, ki je pretkan tako kot on?« (Krakar Vogel idr., 2005, str. 245)



6.2.3.2.4 Besedilni signali, ki pripovedujejo, kaj književna oseba misli

Na ta besedilni signal priro niki in berila ne usmerjajo v nobenem književnem delu.





- 76 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.3.2.5 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba uti

Didakti no gradivo založbe Rokus na ta besedilni signal usmerja v 15 književnih delih, in sicer v 2 pesmih, v 11 proznih delih in v 2 dramskih delih:


v 4. razredu v pesmi Zaseda za medveda, v 2 proznih delih (Težave in sporo ila psi ka Pafija in Priro nik za klatenje) in še v dramskem delu

udežni pisalni stroj ek;

v 5. razredu v 3 proznih delih (Sre ni dnevi, Sre a na vrvici in Kekec nad samotnim breznom) in v dramskem delu Magnetni de ek;

v 6. razredu v pesmi e bi imel enajst klobukov in v 6 proznih delih

(Pastirci, Vike Viking in Brdavsi, Hiša tiso erih latern, Prigode Toma Sawyerja, Pet prijateljev na otoku zakladov in Dvoj ici).

Primer: Priro nik za klatenje, 4. razred


»Kako sta se po utila Žigova o e in mama, ker nista vedela, kje je njun sin in da ga tako dolgo ne bo? Kako veste, da ju je skrbelo? Iz esa lahko sklepate, da sta bila jezna?« (Kenda, Blaži , Frigelj, Hodnik in Lango, 2007, str.93)



6.2.3.2.6 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba v književnem dogajanju po ne – in lahko iz tega po etja razberemo, kakšna književna oseba je

V 3 književnih deli so u enci in u itelj usmerjeni na ta besedilni signal. Od tega v 2 proznih delih in v 1 stripu:


v 4. razredu v proznem delu Kam pa, kam, kosovirja,

v 5. razredu v stripu Asterix na olimpiadi,

v 6. razredu v proznem delu Matilda.





- 77 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Primer: Kam pa, kam, kosovirja, 4. razred


»Glal in Glili sta zelo radovedna. Sta glede na ravnanje v odlomku tudi pogumna?« (Kenda idr., 2007, str. 62)



6.2.3.2.7 Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba misli, da je prav in kaj ne

Na ta besedilni signal niso u itelj in u enci usmerjeni niti v enem književnem delu.



6.2.3.2.8 Govor književne osebe, kaj književna oseba re e, kako to re e, kako se odziva na govor drugih

U itelj in u enci so na ta besedilni signal usmerjeni v 10 književnih delih, in sicer v 1 pesmi, v 6 proznih delih in v 3 dramskih delih:


v 4. razredu v pesmi Klic v sili in v 2 proznih delih (Kam pa, kam, kosovirja in Levi in desni klovn);

v 5. razredu v 3 proznih delih ( arovnice, Požvižgamo se na kumari nega kralja in Butalci) ter v 2 dramskih delih (Magnetni de ek in e zmaj požre mamo);

v 6. razredu v proznem delu Hiša tiso erih latern in v dramskem delu , ki nosi naslov Poslednja vojna Njegovega veli anstva.

Primer: Magnetni de ek, 5, razred


»Razdelite se v tri skupine:

1. skupina: IGRALCI

Pod vodstvom u iteljice besedilo še enkrat im bolj doživeto glasno preberita. Pazita na zna ajske posebnosti Netka in Alberta ter na njun na in govora. Pazita tudi na primerne poudarke v besedilu in na ustva obeh junakov. Besedilo se nau ita na pamet.« (Blaži idr., 2007, str. 161)

- 78 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.3.2.9 Govor drugih književnih oseb o književni osebi

V nobenem književnem delu didakti no gradivo ne usmerja na ta besedilni signal.



6.2.3.2.10 Književni prostor, e služi temu, da si bralec ustvari sliko književne osebe

Tudi na ta besedilni signal ne usmerjajo priro niki in berila v nobenem književnem delu.





- 79 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________

Tabela 6: Posredni besedilni signali (založba Rokus)



ROKUS

4. razred 5. razred 6. razred SKUPAJ


Besedilni signali in posredni namigi na

videz književne osebe 1 1 4 6

Besedilni signali, ki pripomorejo k odlo itvi, ali je književna oseba

dobra ali slaba, ali je to glavna ali stranska

oseba


2 2 2 6




Besedilni signali, ki bralcu pripovedujejo

o tem, kakšna je književna oseba (karakterizacija)


6 9 9 24



ALI

Besedilni signali, ki pripovedujejo, kaj

književna oseba misli 0 0 0 0

Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem,

kaj književna oseba uti


4 4 7 15



Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem,

kaj književna oseba v književnem dogajanju po ne – in kako iz tega po etja

razberemo, kakšna književna oseba je


POSREDNI BESEDILNI SIGN


1 1 1 3




Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem,

kaj književna oseba misli, da je prav in

kaj ne


0 0 0 0



Govor književne osebe, kaj književna oseba re e, kako to re e, kako se odziva na govor drugih


3 5 2 10



Govor drugih
književnih oseb o
književni osebi
0 0 0 0


Književni prostor, e
služi temu, da si
bralec ustvari sliko
književne osebe
0 0 0 0



- 80 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Tabela 6 prikazuje rezultate analize, kolikokrat je pozornost u itelja in u encev usmerjena na posredne besedilne signale v didakti nem gradivu založbe Rokus. Ugotovila sem, da je fokusiranje u encev in u itelja najve krat usmerjeno na besedilne signale, ki bralcu pripovedujejo o tem, kakšna je književna oseba (karakterizacija). Na ta besedilni signal usmerja didakti no gradivo štiriindvajsetkrat. Sledijo še besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba uti, in govor književne osebe, kaj književna oseba re e, kako to re e, kako se odziva na govor drugih. Na besedilne signale, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba misli, da je prav in kaj ne, na govor drugih književnih oseb o književni osebi, na književni prostor, e služi temu, da si bralec ustvari sliko književne osebe in na besedilne signale, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba misli didakti no gradivo založbe Rokus sploh ne usmerja pozornosti u itelja in u encev. Na slednje besedilne signale, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba misli, bi se lahko avtorji didakti nega gradiva tudi osredoto ili, kajti v tem obdobju so se otroci sposobni osredoto iti na namere,

ustva in tudi misli književnih oseb. e didakti no gradivo usmerja fokusiranje na

ustva književnih oseb, bi bilo primerno, da opozarja tudi na misli književnih oseb.





- 81 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.4 Zbirni pregled rezultatov

Zbirni pregled rezultatov primerja in ponazarja, h katerim posrednim in neposrednim besedilnim signalom za zaznavanje, razumevanje in vrednotenje posameznih segmentov književne osebe v mladinskem literarnem besedilu usmerjajo didakti na gradiva založb Mladinska knjiga, Izolit in Rokus.

6.2.4.1 Neposredni besedilni signali

V tabeli 7 lahko razberemo število posameznih neposrednih besedilnih signalov, na katere usmerjajo didakti na gradiva posamezne založbe.





- 82 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Tabela 7: Pregled neposrednih besedilnih signalov po založbah
MLADINSKA

KNJIGA


IZOLIT ROKUS





NEPOSREDNI BESEDILNI SIGNALI

Avtorjeve besede o tem, kaj

govorijo, mislijo in utijo o njej druge književne osebe


Ime književne
osebe
5 14 13

Avtorjeve
besede o tem,
kakšna je videti
književna oseba
14 23 5

Avtorjeve besede o tem, kako govori književna oseba


0 1 0




Avtorjeve
besede o tem, kaj
misli in
uti
književna oseba
1 3 0





2 0 1





- 83 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Iz tabele 7 je razvidno število didakti nih instrumentarijev, ki u itelja in u ence usmerjajo k neposrednim besedilnim signalom v didakti nem gradivu posamezne založbe. S primerjanjem teh rezultatov sem ugotovila, da didakti no gradivo vseh treh založb najve krat usmerja fokusiranje u encev in u itelja na iste neposredne besedilne signale. Na ime književne osebe in avtorjeve besede o tem, kakšna je videti književna oseba. Pri vseh treh založbah so manj ali pa sploh niso, zastopani ostali trije neposredni besedilni signali. Ta rezultat lahko interpretiramo na dva na ina. Ali avtorji didakti nega gradiva niso polagali tolikšne pozornosti na te besedilne signale, eprav so otroci v tem obdobju sposobni uporabiti vse te avtorjeve besede o tem, kako govori književna oseba, kaj misli in uti književna oseba ter tudi avtorjeve besede o tem, kaj govorijo, mislijo in utijo o njej druge književne osebe pri oblikovanju domišljijsko utne podobe književne osebe. Ali pa iz razloga, ker »/…/mladinska književnost namre praviloma opuš a ˝dolgovezne opise˝, ki bi bralca v fazi velikega navdušenja za zgodbo tako v glavnem dolgo asili /…/« (Kordigel, 1994, str. 199) in tako v sodobni mladinski literaturi teh avtorjevih besed o mislih, ustvih in govoru književnih oseb ni ve toliko, posledi no tako tudi didakti na gradiva ne morejo oziroma ne usmerjajo na te neposredne besedilne signale.





- 84 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





6.2.4.2 Posredni besedilni signali

Sledi še pregled, na katere posredne besedilne signale usmerjajo didakti na gradiva posamezne založbe.





- 85 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________

Tabela 8: Pregled posrednih besedilnih signalov po založbah
MLADINSKA

KNJIGA


IZOLIT ROKUS



Besedilni signali in posredni namigi na

videz književne osebe 2


0 6

Besedilni signali, ki pripomorejo k odlo itvi, ali je književna oseba

dobra ali slaba, ali je to glavna ali stranska

oseba


23 49 6




Besedilni signali, ki bralcu pripovedujejo

o tem, kakšna je književna oseba (karakterizacija)


40 56 24



POSREDNI BESEDILNI SIGNALI


Besedilni signali, ki pripovedujejo, kaj

književna oseba misli 5

4 0

Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem,

kaj književna oseba uti


5 13 15



Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem,

kaj književna oseba v književnem dogajanju po ne – in kako iz tega po etja

razberemo, kakšna književna oseba je


4 3 3




Besedilni signali, ki pripovedujejo o tem,

kaj književna oseba misli, da je prav in

kaj ne


0 0 0



Govor književne osebe, kaj književna oseba re e, kako to re e, kako se odziva na govor drugih


34 39 10



Govor drugih književnih oseb o književni osebi


5 6 0


Književni prostor, e
služi temu, da si
bralec ustvari sliko
književne osebe
1


0 0





- 86 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Tudi pri posrednih besedilnih signalih v tabeli vidimo 8, da didakti no gradivo vseh treh založb fokusiranje najve krat usmerja na enake posredne besedilne signale. Od desetih posrednih besedilnih signalov je fokusiranje usmerjeno predvsem na naslednje štiri besedilne signale:

- besedilni signali, ki pripomorejo k odlo itvi, ali je književna oseba dobra ali slaba, ali je to glavna stranska oseba;

- besedilni signali, ki bralcu pripovedujejo o tem, kakšna je književna oseba

(karakterizacija);
- besedilni signali, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba uti;
- govor književne osebe, kaj književna oseba re e, kako to re e, kako se

odziva na govor drugih.

To so posredni besedilni signali, ki so zapisani v funkcionalnih ciljih za drugo triletje osnovne šole.

Fokusiranje pa skorajda ni usmerjeno na besedilne signale, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba misli, da je prav in kaj ne ter na književni prostor, e služi temu, da si bralec ustvari sliko književne osebe.





- 87 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________





7 SKLEP




V svoji diplomski nalogi sem se usmerila na razvijanje recepcijske zmožnosti pri u encih. Sama recepcijska zmožnost je pomembna pri razumevanju literature in posledi no vpliva tudi na odnos u encev do literature. Ali jim bo ta predstavljala nekaj nezanimivega in dolgo asnega ali pa jim bo literatura predstavljala nekaj zabavnega, nekaj, kar jim omogo a vedno novo in zanimivo doživetje. Vse to je odvisno od recepcijske zmožnosti bralca oz. u enca.

Usmerila sem se na razvijanje recepcijske zmožnosti za zaznavanje, razumevanje in vrednotenje književne osebe. V prvem delu diplomske naloge sem se osredoto ila na cilje didaktike mladinske književnosti, nato na sam recepcijski razvoj otrok in znotraj razvojnih obdobij na zmožnost zaznavanja književne osebe v posameznem obdobju, še posebej v obdobju konkretno logi nih intelektualnih operacij. V drugem delu diplomske naloge sem preverila, ali didakti na gradiva založbe Mladinska knjiga, Izolit in Rokus usmerjajo u itelja in u ence v zaznavanje, razumevanje in vrednotenje književne osebe. To sem preverila na podlagi kriterijev, ki sem jih izpeljala iz literarne teorije in u nega na rta. Ugotovila sem, da didakti na gradiva vseh treh založb usmerjajo u ence in u itelja v zaznavanje, razumevanje in vrednotenje književne osebe ter da se med samimi založbami pojavljajo razlike. Ugotovila sem, da didakti no gradivo Mladinske knjige razvija ve ino podsegmentov strukturnega elementa zmožnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književne osebe, medtem ko jih za spoznanje bolj didakti no gradivo založbe Rokus izpuš a. Vendar, vse tri založbe kljub temu izpolnjujejo cilje v u nem na rtu, ki se nanašajo na recepcijsko zmožnost za zaznavanje, razumevanje in vrednotenje književne osebe. S tem sem potrdila hipoteze, zastavljene na za etku diplomske naloge.





- 88 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




8 LITERATURA




Blaži , M., Cigut, N., Kenda, J. J., Megli , D., Seliškar, M. in Svetina, P.

(2007). Svet iz besed 5. Berilo za 5. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.

Blaži , M., Cigut, N., Kenda, J. J., Megli , D., Seliškar, M. in Svetina, P.

(2007). Svet iz besed 6. Berilo za 6. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.

Golob, B., Kordigel, M. in Saksida, I. (1999).Na krilih besed. Berilo za peti razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Golob, B., Kordigel, M. in Saksida, I. (2002). Babica ti loviš. Berilo za

etrti razred 9-letne in tretji razred 8-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Golob, B. Medved Udovi , V., Mohor, M., Saksida, I. in Honzak, M.

(2008). Kdo se skriva v ogledalu? Berilo 6 za šesti razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Grosman, M. (1989). Bralec in književnost. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Grosman, M. (2004). Zagovor branja. Bralec in književnost v 21. stoletju.

Ljubljana: Sophia.

Kenda, J. J., Blaži , M., Langa, J., Frigelj, J. in Hodnik, I. (2007). Svet iz besed 4. Berilo za 4. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.

Kmecl, M. (1996). Mala literarna teorija. Ljubljana: M&N.

Kordigel, M. in Saksida, I. (1998). Babica ti loviš! Priro nik k berilu za tretji razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Kordigel, M. in Saksida, I. (1999). Na krilih besed. Priro nik k berilu za peti razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Kordigel, M. (2000). Mladinska literatura, otroci in u itelji.

Komunikacijski model ˝pou evanja˝ mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.




- 89 -

Martina Kun nik

Diplomsko delo __________________________________________________________________




Kordigel, M. Medved Udovi , V. in Saksida, I. (2002). Berilo za razvedrilo. Berilo za 3. razred osemletne in 4. razred devetletne osnovne šole. Trzin: Izolit.

Kordigel, M. Medved Udovi , V. in Saksida, I. (2003). Koraki nad oblaki.

Berilo za 4. razred osemletne in 5. razred devetletne osnovne šole. Trzin: Izolit.

Kordigel, M. Medved Udovi , V. in Saksida, I. (2004). Sledi do davnih dni. Berilo za slovenš ino v 5. razredu osemletnega in 6. razreda devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Domžale: Izolit.

Kordigel, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Kos, J. (2001). Literarna teorija. Ljubljana: DZS.

Krakar Vogel, B. (1991). Skice za književno didaktiko. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Krakar Vogel, B., Blaži , M., Kenda, J. J. in Seliškar Kenda, M. (2005).

Svet iz besed 4 – 6 za u itelje. Priro nik za u itelje. Ljubljana: Rokus.

Predmetna kurikularna komisija. (2005). U ni na rt: program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenš ina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Saksida, I. (1994). Izhodiš a in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti. Trzin: Different.

Saksida, I. (1994). Mladinska književnost med literarno vedo in književno didaktiko. Maribor: Obzorja.

Saksida, I. in Marin i , J. (2005). Priro nik k berilu Berilo za razvedrilo.

Domžale: Izolit.

Saksida, I. in Leben Jazbec, S. (2007). Sledi do davnih dni – Priro nik za u itelje. Priro nik k beril za 6. razred devetletne osnovne šole. Mengeš: Izolit.

Saksida, I. in Marin i , J. (2007). Koraki nad oblaki. Priro nik za u itelje. Priro nik k berilu za 5. razred devetletne osnovne šole. Mengeš: Izolit.





- 90 -

! ˚



ˇ

" ˙ #


˛


#


$ ˛




ˇ