Poučevanje slovenščine učencev s posebnimi potrebami v osnovni šoli in osnovnišoli s prilagojenim programom

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

ODDELEK ZA SLOVENSKI JEZIK S KNJIŽEVNOSTJO

DIPLOMSKA NALOGA

METKA MARI

Radizel, oktober 2008

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA SLOVENSKI JEZIK S KNJIŽEVNOSTJO

Diplomska naloga

POUEVANJE SLOVENŠINE UENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V OSNOVNI

ŠOLI IN OSNOVNI ŠOLI S PRILAGOJENIM PROGRAMOM

Mentorica: red. prof. dr. Metka Kordigel Aberšek

Somentorica: asist. dr. Simona Pulko

ZAHVALA

Zahvaljujem se somentorici asist. dr. Simoni Pulko za vso podporo in za vse dobrodošle nasvete

pri pisanju diplomske naloge.

IZJAVA

Podpisana METKA MARI, roj. 23.08.1979, študentka Filozofske fakultete v Maribor, smer SLOVENSKI IN NEMŠKI JEZIK S KNJIŽEVNOSTJO, izjavljam, da je diplomska naloga z naslovom POUEVANJE SLOVENŠINE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V OSNOVNI ŠOLI IN OSNOVNI ŠOLI S PRILAGOJENIM PROGRAMOM pri mentorici red. prof. dr. METKI KORDIGEL ABERŠEK in somentorici asist. dr. SIMONI PULKO AVTORSKO DELO. V diplomski nalogi so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

POVZETEK

V diplomskem delu sem želela osvetliti problematiko šolanja otrok s posebnimi potrebami. Vedno vekrat se pojavlja vprašanje, kje šolati otroka z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi. Ali je za takega otroka primerna osnovna šola ali pa bi bilo boljše, e se šola na osnovni šoli s prilagojenim programom? Zanimalo me je, kako poteka izvajanje razlinih oblik šolanja otrok s posebnimi potrebami, kakšni problemi se pojavljajo pri izvajanju integracije, kako se s težavami spopadajo uitelji slovenšine na osnovnih šolah in kako na osnovnih šolah s prilagojenim programom.

Otroci z lažjimi in zmernimi motnjami se lahko vkljuujejo v normalen program osnovne šole ali pa obiskujejo šolo s prilagojenim programom. Katera šola je boljša oz. primernejša?

Pouk slovenšine v redni osnovni šoli je potrebno ustrezno diferencirati in ga prilagoditi njihovim zmožnostim. Za vse to pa je potrebno poiskati ustrezne metode in oblike individualizacije ter izdelati ustrezne motivacijske strategije. Da pa bi pouk potekal brez kakršnih koli zapletov, je pomembno, da se tudi uitelji slovenšine izpopolnjujejo na tem podroju, kajti le-to je bistvenega pomena za njihovo uinkovito delo z otroki s posebnimi potrebami.

Osnovna šola s prilagojenim programom ima prilagojen uni nart, ocenjevanje in metode, uitelji so specializirani za delo z otroki s posebnimi potrebami, poleg tega pa so tukaj vsi otroci enaki in ne izstopajo, kot pa e se vkljuijo v program redne osnovne šole.

Najve otrok s posebnimi potrebami, ki so vkljueni v redne osnovne šole, ima težave z branjem in pisanjem tudi še v tretjem triletju izobraževanja. Zaradi tega pešajo tudi pri ostalih predmetih. Ker se bom lahko kot uiteljica slovenšine slej

ko prej sreala s takšnim otrokom, me je zanimalo, kako tem otrokom pomagati in jim im bolj olajšati uenje. Zanimalo me je, kako poteka pouk slovenšine v šoli s prilagojenim programom Minke Namestnik - Sonje, kako jim tam pomagajo, motivirajo, kako se uni nart slovenšine pri jezikovnem pouku razlikuje od unega narta v OŠ in kakšne vaje, igre uporabljajo, da pomagajo uencem pri motnjah branja in pisanja. Poiskala pa sem tudi dva uenca s podobnimi motnjami (eden se šola v OŠ, drugi v OŠPP) in primerjala potek pouka in nain dela pri obeh.

KLJUNE BESEDE: otroci s posebnimi potrebami, osnovna šola, šola s prilagojenim programom, pouk slovenšine, motnje branja in pisanja.

ZUSAMMENFASUNG

In meiner Diplomarbeit wollte ich die Problematik der Schulung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen ausleuchten. Immer häufiger wird die Frage gestellt, wo einem Kind mit grenzintellektuellen Fähigkeiten zu schulen. Ist es besser für so ein Kind, dass er auf eine normale Grundschule geht, oder ist es besser, dass er eine Grundschule für Kinder mit besonderen Bedürfnissen besucht. Es hat mich interessiert, wie der Verlauf von verschiedenen Arten der Schulung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen verläuft, welch Probleme bei der Integrationsausführung auftauchen, wie setzen sich mit Problemen die Lehrer des Slowenischunterrichts auf Grundschulen und auf Grundschulen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen auseinander.

Kinder mit leichten und mäßigen Störungen können normale Programme der Grundschule besuchen oder sie können die Grundschule mit angepasstem Programm besuchen. Welche Schule ist besser bzw. angebrachter?

Slowenischunterricht in der regelmäßigen Grundschule muss für solche Kinder entsprechend differenziert sein und den Fähigkeiten angepasst werden. Für das alles muss man entsprechende Methoden und Arten der Individualisierung suchen und entsprechende Motivationsstrategien müssen erarbeitet werden. Damit der Unterricht ohne welche Verwicklungen verläuft, ist es notwendig, dass sich auch Slowenisclehrer auf diesem Bereich fortbilden, weil nur das von wesentlicher Bedeutung für ihre wirksame Arbeit mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen ist.

In der Grundschule mit angepasstem Programm sind der Lehrplan, Schülerbeurteilungen und die Methoden angepasst, die Lehrer sind für die Arbeit mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen spezialisiert, dabei sind hier Kinder alle gleich und keiner abhebt sich von andren Kindern, wie im regelmäßigen Grundschule.

Die meisten Kinder mit besonderen Bedürfnissen, die die regelmäßige Grundschule besuchen, haben Probleme mit dem Schreiben und Lesen noch in höheren Klassen. Weil ich mich als Slowenischlererin, früher oder später mit solchen Kind treffen werde, interessierte mich, wie kann solchen Kindern geholfen werden, um ihnen das Lernen möglichst zu erleichtern? Es interessierte mich, wie der Slowenischunterricht an der Grundschule mit angepassten Programm Minka Namestnik - Sonja verläuft, wie helfen sie dort den Kindern, wie motivieren sie sie, wie sich der Lehrplan von der regelmäßigen Schule unterscheidet und welche Übungen , Spiele sie benutzen, dass sie den Schülern mit Störungen bei Lesen und Schreiben helfen. Ich habe auch zwei Schuler mit ähnlichen Störungen ausgesucht, einen aus der regelmäßigen Grundschule und den Anderen aus Grundschule mit angepasstem Programm und habe dem verlauf des Unterrichts und die Art der Arbeit vergleicht.

SCHLÜSSELWÖRTER: Kinder mit besonderen Bedürfnissen, Grundschule, Grundschule für Kinder mit besonderen Bedürfnissen, Slowenischunterricht, Lesestörungen und Schreibenstörungen.

KAZALO:

1 UVOD ..................................................................................................... 1

2 NAMEN................................................................................................... 3

3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ................................................................. 4

4 METODOLOGIJA................................................................................... 5 4.1 RAZISKOVALNE METODE ........................................................................... 5 4.2 UPORABLJENI VIRI ...................................................................................... 5

5 POUEVANJE SLOVENŠINE UENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V OSNOVNI ŠOLI IN OSNOVNI ŠOLI S PRILAGOJENIM PROGRAMOM .......................................................................................... 6 1 KDO SO OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI .................................... 6

1.1 OTROCI Z MEJNIMI INTELEKTUALNIMI SPOSOBNOSTMI....................... 7 1.1.1 OTROCI Z LAŽJIMI MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU.................. 8 1.1.2 ULJIVOST OTROK Z MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU......... 8 1.1.3 VKLJUEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNE OSNOVNE ŠOLE........................................................................................... 9

1.2 KAJ JE TO INTEGRACIJA IN KAJ INKLUZIJA ........................................... 11 1.2.1 INTEGRACIJA....................................................................................... 11

1.2.1.1 Integracija kot cilj/integracija kot sredstvo............................. 11 1.2.1.2 Fizina integracija/funkcionalna integracija/socialna integracija ................................................................................................ 12 1.2.1.3 Integracija/asimilacija ............................................................... 12

1.2.2 INKLUZIJA ........................................................................................... 13 1.2.3 INTEGRACIJA DA ALI NE? ................................................................. 15

1.3 PRILAGODITVE IN DODATNA STROKOVNA POMO ZA OTROKE S POSEBNIMI POTREBAMI, KI OBISKUJEJEO REDNE OŠ................................ 16

1.3.1 DODATNA STROKOVNA POMO UENCU Z ODLOBO.................. 17 1.3.1.1 Mobilni specialni pedagog ....................................................... 18

1.3.2 INDIVIDUALIZIRAN PROGRAM ......................................................... 20 1.3.2.1 Individualna una pomo otrokom s posebnimi potrebami 21 1.3.2.2 Potek individualne pomoi v praksi ....................................... 22

1.4 POUEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V RAZREDU REDNE OŠ ...................................................................................................................... 23 1.5 ŠOLA S PRILAGOJENIM PROGRAMOM .................................................... 26

1.5.1 KAKO DELUJE ŠOLA S PRILAGOJENIM PROGRAMOM .................. 26 1.5.2 DEFEKTOLOG ...................................................................................... 27

1.5.2.1 Podroje dela defektologa ....................................................... 28 1.5.3 TRAJANJE IZOBRAŽEVANJA .............................................................. 30 1.5.4 FIZINO OKOLJE ................................................................................. 30 1.5.5 KURIKULUM OŠ IN OŠPP .................................................................. 30 1.5.6 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE V OŠ IN OŠPP............................... 32

1.5.6.1 Napredovanje iz razreda v razred v OŠ in OŠPP................ 33 1.5.6.2 Opravljanje razrednih in predmetnih izpitov v OŠ in OŠPP34 1.5.6.3 Prehajanje med programi v OŠ in OŠPP .............................. 34

1.5.7 RAZMERJE MED UITELJI IN UENCI .............................................. 34 1.5.8 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA V OŠPP.......................... 35 1.5.9 DIFERENCIACIJA V OŠ........................................................................ 36

1.6 OŠPP MINKA NAMESTNIK - SONJA .......................................................... 36 1.6.1 KAKO SE ŠOLA S PRILAGOJENIM PROGRAMOM RAZLIKUJE OD REDNE OSNOVNE ŠOLE? ............................................................................ 40

1.7 UNI NART ZA SLOVENŠINO V DEVETLETKI .................................... 41 1.7.1 POUK SLOVENŠINE V PRVEM TRILETJU V OŠ IN OŠPP ................ 43

1.7.1.1 Zaetno opismenjevanje na OŠPP Minka Namestnik - Sonja ................................................................................................................... 46

1.7.2 POUK SLOVENŠINE V DRUGEM TRILETJU V OŠ IN OŠPP............. 48 1.7.3 POUK SLOVENŠINE V TRETJEM TRILETJU V OŠ IN OŠPP ... 50

1.7.3.1 Pouk slovenšine v tretjem triletju OŠ ................................... 50 1.7.3.2 Pouk slovenšine v tretjem triletju OŠPP............................. 54

2 JEZIKOVNI POUK................................................................................ 56 2.1 POSLUŠANJE (IN GLEDANJE) POGOVOROV TER SODELOVANJE V POGOVORIH ..................................................................................................... 57 2.2 POSLUŠANJE (IN GLEDANJE) NEUMETNOSTNIH BESEDIL Z RAZUMEVANJEM TER GOVORNO NASTOPANJE......................................... 59 2.3 BRANJE, RAZUMEVANJE IN PISANJE NEUMETNOSTNIH BESEDIL ..... 61 2.4 BRANJE, RAZUMEVANJE (IN PISANJE) STROKOVNIH IN PUBLICISTINIH BESEDIL.............................................................................. 62 2.5 JEZIKOVNA ZMOŽNOST ........................................................................... 67 2.6 RAZUMEVANJE SLOVENSKEGA JEZIKOVNEGA OKOLJA...................... 69 2.7 UNI PRISTOPI NA OŠPP........................................................................... 72 2.8 MOTNJE BRANJA IN PISANJA .................................................................. 73

2.8.1 VIDNO IN SLUŠNO RAZLOEVANJE.................................................. 74 2.8.2 POVEZOVANJE GLASOV..................................................................... 75 2.8.3 Razlenjevanje ........................................................................................ 75 2.8.4 SLEDENJE............................................................................................. 76 2.8.5 SAMODEJNO PREPOZNAVANJE GLASOV IN SIMBOLOV................. 76 2.8.6 POMNJENJE.......................................................................................... 77 2.8.7 POZORNOST......................................................................................... 78 2.8.8 ORIENTACIJA....................................................................................... 79 2.8.9 GRAFOMOTORIKA .............................................................................. 80 2.8.10 JEZIK................................................................................................... 81 2.8.11 RAZUMEVANJE .................................................................................. 81

3 IGRE IN VAJE ZA POMO UENCEM, KI IMAJO TEŽAVE PRI BRANJU IN PISANJU............................................................................. 84

3.1 KLININO POUEVANJE ........................................................................... 84 3.1.1 KOMUNIKACIJSKE (JEZIKOVNE) IGRE ............................................. 85 3.1.2 FONOLOŠKI PROGRAM ...................................................................... 89 3.1.3 UNE STRATEGIJE .............................................................................. 94

3.2 TEHNIKE IN NAINI DELA OTROK Z MIŠINO-ŽIVNIM OBOLENJEM 97 3.2.1 TEHNIKA BRANJA OBARVANIH RKOVNIH SKLOPOV .......... 97 3.2.2 SPAJANJE GLASOV Z GIBALNO DEJAVNOSTJO........................ 97 3.2.3 KAZANJE S PRSTOM........................................................................ 98 3.2.4 PRILAGODITEV BRALNEGA GRADIVA....................................... 98

4 PRIMERJAVA NAINA DELA Z UENCEM Z MOTNJAMI V PISANJU, BRANJU IN POMNJENJU V OŠ, UENKE S PODOBNIMI MOTNJAMI V OŠPP IN OSTALIH UENCEV V OŠ...................................................... 99

4.1 PRIMER DELOVNEGA LIST ..................................................................... 103 4.1.1 UNA PRIPRAVA (JAN) .................................................................. 103

4.1.1.1 Delovni list ................................................................................ 107 4.1.2 UNA PRIPRAVA (SABINA) .......................................................... 110

4.1.2.1 Delovni list ................................................................................ 118 4.1.3 UNA PRIPRAVA (OSTALI UENCI OŠ) ..................................... 120

4.1.3.1 Delovni list ............................................................................. 124 4.2 PRIMER PISNEGA PREVERJANJA ZNANJA ............................................ 130

4.2.1 PISNO PREVERJANJE ZNANJA (JAN) ......................................... 132 4.2.2 PISNO PREVERJANJE ZNANJA (SABINA).................................. 135 4.2.3 PISNO PREVERJANJE ZNANJA (OSTALI UENCI OŠ)............. 139

4.3 PRIMER NAREKA ..................................................................................... 144 4.3.1 NAREK (JAN) ................................................................................... 144 4.3.2 NAREK (SABINA) ........................................................................... 145 4.3.3 NAREK (OSTALI UENCI OŠ) ...................................................... 146

6 SKLEP................................................................................................ 148

KAZALO TABEL:

Tabela št. 1: Razlike med tradicionalnim in inkluzivnim

pristopom ………………………………………………………………………..13

Tabela št. 2: Poslušanje (in gledanje) pogovorov ter sodelovanje v pogovorih ….…………………………………………………………………..50

Tabela št. 3: Poslušanje (in gledanje) neumetnostnih besedil z razumevanjem ter govorno nastopanje ………………………………………….52 Tabela št. 4: Branje, razumevanje in pisanje neumetnostnih besedil ……………………………………………………………….…………..54

Tabela št. 5: Branje, razumevanje (in pisanje) strokovnih in publicistinih besedil …….………………………………………………………56

Tabela št. 6: Jezikovna zmožnost ……….……………………………………….60

Tabela št. 7: Razumevanje slovenskega jezikovnega okolja ……………………62 Tabela št. 8: Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in prilagojenega delovnega lista ………………..………………………………112 Tabela št. 9: Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in prilagojenega pisnega preverjanja znanja …………….………………………..124 Tabela št. 10: Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in prilagojenega nareka ……………….………………………………………..128

1

1 UVOD

Sodobne smernice na podroju vzgoje in izobraževanja spreminjajo tudi položaj otrok s posebnimi potrebami. Otroci z lažjimi in zmernimi motnjami se lahko vkljuujejo v redni program osnovne šole ali pa obiskujejo šolo s prilagojenim programom.

Otroci s posebnimi potrebami, ki obiskujejo redne OŠ, potrebujejo prilagoditve in/ali pomo pri vzgoji in izobraževanju. Prilagaja se jim: organizacija pouka, nain preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje in asovna razporeditev pouka. Prilagoditve so odvisne od vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj. V praksi pa so tudi razline od primera do primera. Pri konkretnem otroku so doloene v individualiziranem programu.

Pouk slovenšine v redni osnovni šoli je potrebno ustrezno diferencirati in ga prilagoditi njihovim zmožnostim. Za vse to pa je potrebno poiskati ustrezne metode in oblike individualizacije ter izdelati ustrezne motivacijske strategije.

V šoli s prilagojenim programom pa so uenci s podobnimi vzgojno- izobraževalnimi potrebami razdeljeni v homogene skupine. Razlini strokovnjaki nudijo podporo uencem na enem mestu, zato je organizacija dela enostavnejša kot pa v OŠ.

V diplomski nalogi sem predstavila razline oblike dela z otroki s posebnimi potrebami (integracija, inkluzija), ki obiskujejo redne OŠ, prilagoditve, dodatno strokovno pomo in individualiziran program.

Zanimalo me je, kateri problemi se pojavljajo pri izvajanju integracije otrok s posebnimi potrebami, kako se z njimi spopadajo tako uitelji in drugi strokovnjaki na tem podroju kot starši otrok s posebnimi potrebami in otroci sami.

2

Želela pa sem tudi spoznati, kako poteka delo na OŠPP in kako se uni nart slovenšine v OŠPP razlikuje od unega narta slovenšine v OŠ. Ker se najve težav pojavlja predvsem pri branju in pisanju, me je zanimalo, s kakšnimi vajami in igrami pomagajo uencem, ki imajo takšne težave. Poiskala pa sem tudi dva uenca s podobnimi motnjami, enega, ki se šola v OŠ in drugega, ki obiskuje OŠPP, in primerjala potek pouka in nain dela pri obeh ter preverjanje in ocenjevanje pri delu z neumetnostnimi besedili.

3

2 NAMEN

Cilj tega diplomskega dela je ugotoviti razlike v unem nartu, metodah in nainu dela obeh osnovnih šol, ali je integracija res dobra rešitev in pa najti nain, kako pomagati otroku z motnjami v pisanju, branju in pomnjenju in katera šola je zanj primernejša.

Uitelji OŠ, ki imajo v svojem razredu otroka s posebnimi potrebami, imajo s strani vodstva šole tako moralno kot organizacijsko podporo. Vendar pa ima veliko uiteljev pomisleke v zvezi z vkljuevanjem otrok s posebnimi potrebami v redne OŠ. Predvsem se utijo premalo usposobljeni za to delo, zaznavajo povean obseg dela v razredu in poveano psihino utrujenost. V redne oddelke osnovnih šol so namre vkljueni otroci z zelo razlinimi posebnimi potrebami, kar zahteva od uitelja strokovno in odgovorno delo. Opažajo tudi, da delo z otroki s posebnimi potrebami odvzema del njihove pozornosti ostalim vrstnikom v razredu.

Postavlja pa se tudi vprašanje, kako sprejemajo integracijo drugi uenci in njihovi starši. Sošolci in sošolke bolje sprejmejo otroka s posebno potrebo, e jih uitelj že na samem zaetku seznani z njegovo motnjo, saj otroci pogosto ne razumejo motnje, zato lahko takšnega otroka izkljuijo iz svoje družbe.

V šoli s prilagojenim programom so uenci s podobnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami razdeljeni v homogene skupine. Razlini strokovnjaki nudijo podporo uencem na enem mestu, zato je organizacija dela enostavnejša. Una snov ni tako zahtevna oz. uni nart je prilagojen. To so prednosti, ki jih otroci s posebnimi potrebami nimajo v rednih osnovnih šolah.

4

3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE

Otroci s posebnimi potrebami lahko obiskujejo redne OŠ ali pa OŠPP. Kadar uenec s posebnimi potrebami obiskuje redno OŠ, govorimo o integraciji. Ali je ta uspešna, pa je odvisno od veliko dejavnikov. Uencu se prilagaja pouk, snov in organizacija dela. Velikokrat pa je tak otrok v redni OŠ nesreen, predvsem zaradi zbadanja sošolcev.

V šoli s prilagojenim programom je veliko razlinih strokovnjakov, ki nudijo podporo uencem na enem mestu in tukaj otroci niso izrinjeni ali zasmehovani, saj so med seboj enakimi.

Uni nart slovenšine je prilagojen. Uenci s posebnimi potrebami v OŠ morajo dosei le minimalne standarde, ki pa so vasih nekoliko obsežnejši od minimalnih standardov OŠPP.

Nain dela z otrokom s posebnimi potrebami v OŠ je drugaen kot v OŠPP. Dodatna strokovna pomo velja za relativno nov nain dela v devetletni OŠ z otroki s posebnimi potrebami. Takšna vrsta pomoi pripada vsem uencem s posebnimi potrebami, ki imajo odlobo. Uenec, ki ima odlobo, potrebuje strokovno pomo, ki je drugana od tiste, ki mu jo lahko zagotovi uitelj med potekom samega pouka. Dodatna strokovna pomo se lahko izvajala individualno med samim poukom v razredu ali izven njega.

V OŠPP to ni potrebno, saj je v razredu majhno število otrok s podobnimi primanjkljaji in se uitelj lahko posveti vsakemu posamezniku posebej, pa tudi una snov je prilagojena. Strokovni delavci na šolah s prilagojenim programom so še posebej usposobljeni za delo s takšnimi otroci. Za otroke z motnjami organizirajo posebne aktivnosti, ki jih je zelo težko ali pa skoraj nemogoe izvajati v redni osnovni šoli.

5

Otrokom s posebnimi potrebami predstavljajo najve težav pri pouku slovenšine motnje pri branju in pisanju. Ti otroci potrebujejo veliko ve vaje in asa za osvajanje in reševanje nalog oz. vaj. Vse to pa je lažje izvedljivo na OŠPP.

4 METODOLOGIJA

4.1 RAZISKOVALNE METODE

Uporabila sem:

• komparativno metodo, saj sem primerjala OŠ in OŠPP z namenom, da odkrijem razlike in podobnosti v unem nartu, nainu dela in metodah;

• deskriptivno metodo, s katero sem pouevala opisana dejstva; • metodo abstrakcije in konkretizacije, ker sem na konkretnem primeru dveh

uencev skušala ugotoviti, s kakšnimi metodami oz. kašnim nainom dela se lahko dosežejo napredki pri otrocih z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi.

4.2 UPORABLJENI VIRI

Pri pisanju diplomske naloge sem uporabila primarne in sekundarne vire. Poleg tiskanih medijev sem se posluževala tudi elektronskih (internet). Uporabila pa sem tudi une priprave uiteljic na OŠ in OŠPP ter njihove teste, delovne liste in nareke.

6

5 POUEVANJE SLOVENŠINE UENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V OSNOVNI ŠOLI IN OSNOVNI ŠOLI S PRILAGOJENIM PROGRAMOM

1 KDO SO OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI

V slovenskih zakonskih in vseh drugih dokumentih so opredeljene le motnje, ovire in primanjkljaji, niso pa opredeljene vzgojno-izobraževalne potrebe. Le na osnovi poznavanja posebnih potreb otrok pa lahko organiziramo uinkovito uno in drugo pomo, ki omogoa otroku s posebnimi potrebami optimalen razvoj potencialov.

Kavkarjeva (2002: 23, povz. po Educational Act, 1996: Section 312) naslednjo definicijo: »Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe imajo otroci, ki:

• imajo pomembno veje une težave kot vrstniki; • ne morejo uporabljati enakih unih in tehninih pripomokov v procesu

izobraževanja, kot jih uporabljajo vrstniki; • otroci, ki potrebujejo obravnavo pred drugim letom starosti.«1

Oziroma:

• slepi in slabovidni;

• gluhi in naglušni;

1 Otroci, ki potrebujejo zaradi zaostanka v razvoju strokovno pomo.

7

• otroci z govorno-jezikovnimi motnjami; • gibalno ovirani;

• dolgotrajno bolni; • otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi oz. otroci z motnjami v

duševnem razvoju; • otroci s primanjkljaji na posameznih podrojih uenja; • otroci z motnjami vedenja in osebnostmi. (Opara 2005: 29.)

Zakon o osnovni šoli iz leta 1996 v II. lenu (http://www.uradni- list.si/1/objava.jsp?urlid=199612&stevilka=570) opredeljuje otroke s posebnimi potrebami:

»Otroci s posebnimi potrebami po tem zakonu so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci z motnjami vedenja in osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov z dodatno strokovno pomojo ali prilagojene izobraževalne programe oziroma posebni program vzgoje in izobraževanja ter uenci z unimi težavami in posebej nadarjeni uenci.«

1.1 OTROCI Z MEJNIMI INTELEKTUALNIMI SPOSOBNOSTMI

Otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi se uvršajo v skupino otrok z motnjami v duševnem razvoju. Iz te skupine se lahko v redne osnovne šole usmerjajo le otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi. Otroci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju se usmerjajo v prilagojene izobraževalne programe z nižjim izobrazbenim standardom, otroci z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju pa se usmerjajo v posebne programe vzgoje in izobraževanja.

Otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi so otroci, pri katerih se kaže neharmonini razvoj in lahko v primeru vkljuitve v program prilagojenega izvajanja z dodatno strokovno pomojo dosegajo minimalne standarde znanja.

8

1.1.1 OTROCI Z LAŽJIMI MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

Otroci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju imajo v primerjavi z vrstniki kvalitativno drugano kognitivno strukturo, ki se kaže v poasni sposobnosti generalizacije in konceptualizacije, omejenih spominskih sposobnostih, težavah v diskriminaciji, sekvencioniranju, omejenem splošnem znanju, bolj konkretnem kot abstraktnem mišljenju. Zaradi nižjih intelektualnih sposobnosti je omejena tudi njihova sposobnost reševanja problemov. Na podroju komunikacije imajo ti otroci težave v artikulaciji in tudi receptivne ter ekspresivne težave. Njihov socialni razvoj poteka tako kot pri vrstnikih, samo prehod iz ene faze v drugo je poasnejši in vasih bolj zapleten, ker imajo slabše razvite socialne spretnosti, manj so kritini do drugih otrok oz. uencev in se nagibajo k nezrelemu presojanju socialnih situacij. Dokazano je, da je proces dozorevanja teh otrok upoasnjen, poln vzponov in padcev, zato pri tem potrebujejo pomo in vodenje, zlasti pa uenje socialnih vešin, ki jim bodo po konanem šolanju omogoile lažjo vkljuitev v širše socialno okolje. V asu šolanja v primerjavi z vrstniki ne dosežejo enakovrednega izobrazbenega standarda znanja, ampak potrebujejo prilagojen program z nižjim izobrazbenim standardom, njim prilagojene metode ter ustrezne kadrovske in druge pogoje.

(http://www.zrss.si/default .asp?link=predmet&tip=2&pID=59&rID= 549)

1.1.2 ULJIVOST OTROK Z MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU

Obstaja kar nekaj literature o tem, kako je z uenjem pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju, zlasti na podrojih jezika in govora. Kovaevi in sodobniki (1988: 37) poudarjajo, da je znailnost teh otrok njihova zmanjšana sposobnost za uenje. Primarno uenje sicer poteka tako kot pri otrocih brez motenj, sekundarno uenje pa je znižano. Tej sposobnosti za uenje reemo tudi uljivost. Predstavlja kapaciteto za uenje, otrokovo notranjo mo, da naredi spremembo. Rezultat uenja pa so znanje, spretnosti in navade. Uljivost se nanaša na razlina podroja

9

sprememb in je povezana z otrokovimi sposobnostmi, starostjo, osebnostnimi znailnostmi in okoljem.

Uljivost je pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju znižana: ne nasploh, ampak ima otrok lahko ovire v procesiranju uenja na razlinih segmentih in v razlinih fazah. Prav te ovire in težave so tiste, ki jih defektologi poznajo in nanje raunajo pri pouevanju teh otrok. Z uljivostjo pa se pojavi tudi vprašanje, koliko je otrok uljiv, vprašanje koliinskosti in kakovosti znanja ter vprašanje priakovanj okolja glede unih dosežkov otroka. (Zbornik posveta Skupaj za otroke s posebnimi potrebami 1999: 25.)

Otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi lahko z vkljuitvijo v prilagojen program z dodatno strokovno pomojo dosežejo minimalne standarde znanja.

Velikokrat se pa tudi zgodi, da dobijo otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju zaradi pritiskov staršev diagnozo mejne intelektualne sposobnosti zato, da se lahko vpišejo v redno osnovno šolo. Starši se velikokrat sploh ne zavedajo, kakšno škodo lahko s tem naredijo svojim otrokom.

Veliko uiteljev zavraa integracijo intelektualno oviranih otrok, saj menijo, da za delo z njimi niso ustrezno usposobljeni.

Otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju lahko v prilagojenih pogojih doseže temeljna šolska znanja, ki pa ne zagotavljajo pridobitve minimalnih standardov znanja, doloenih z izobraževalnimi programi. Ob ustreznem šolanju se ti otroci lahko usposobijo za manj zahtevna poklicna dela in za samostojno življenje.

1.1.3 VKLJUEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNE OSNOVNE ŠOLE

Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ureja Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Obsega 44 lenov, veljati pa je zael 1. julija leta 2000.

10

Pred tem je to podroje urejal Zakon o izobraževanju in usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju in nekateri podzakonski akti.

S vkljuevanjem otrok s posebnimi potrebami v redne OŠ se specializirane ustanove in šole ne ukinjajo, ampak starši pridobijo ve možnosti, da sodelujejo in vplivajo na šolanje njihovih druganih otrok. Otrokom s posebnimi potrebami je omogoeno izbiranje ve programov šolanja in prilagoditve v poklicnem, srednjem, višjem in visokošolskem izobraževanju.

V 5. lenu Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami navaja: »Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami poteka po:

• programih za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomojo;

• prilagojenih programih za predšolske otroke; • izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomojo; • prilagojenih izobraževalnih programih; • posebnih programih vzgoje in izobraževanja in • vzgojnih programih.«

Otroci s posebnimi potrebami se usmerjajo v programe iz prejšnjega odstavka glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev, ovir in motenj.

Zakon navaja tudi, da morajo ti izobraževalni programi otrokom s posebnimi potrebami zagotavljati enakovreden izobrazbeni standard, kot ga zagotavljajo programi osnovnošolskega, poklicnega in strokovnega izobraževanja oz. splošnega srednjega izobraževanja. e so otroci s posebnimi potrebami vkljueni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomojo, pravi Zakon (http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_ZAKO2062.html), se prilagodi organizacija in nain izvajanja programa ne glede na vrsto in stopnjo

11

primanjkljaja. Dodatno pomo izvajajo strokovni delavci šole ali zavoda ali pa zunanji strokovni delavci.

1.2 KAJ JE TO INTEGRACIJA IN KAJ INKLUZIJA

1.2.1 INTEGRACIJA

Kadar se otroci s posebnimi potrebami vkljuujejo v redne OŠ, to imenujemo integracija. Termin "integracija" izhaja iz latinskega pridevnika "integer", kar pomeni »nedotaknjen, cel«. (Brada 1980: 274). Slovar slovenskega knjižnega jezika besedo integracija razlaga kot »povezovanje posameznih enot, delov v vejo celoto, združevanje.« (SSKJ 1994: 305.)

V dolgoletnih razpravah o integraciji otrok s posebnimi potrebami v normalno okolje so strokovnjaki sooali razlina stališa in opozorila. Nekateri so pojem integracije uporabljali za konni cilj, drugi pa za metodo in nain dela s to populacijo. Številni so opozarjali, da samo fizina integracija ne prinaša nujno tudi resnine socialne integracije, pri emer je samo fizina integracija lahko najhujša oblika segregacije. Spet drugi so opozarjali na izredno tanko mejo med integracijo in asimilacijo.

1.2.1.1 Integracija kot cilj/integracija kot sredstvo

Integracija kot cilj pomeni vkljuevanje oseb z motnjami v razvoju v širše socialno okolje na vseh možnih podrojih (socialna integracija). (Kasztantowicz 1982, povz. po Schmidt 2001a: 7.)

Integracija kot metoda in nain dela pomeni prilagajanje pogojev in odnosov med prizadetimi in neprizadetimi. V tem primeru je integracija sredstvo za uresniitev socialne integracije. (Prav tam.)

12

1.2.1.2 Fizina integracija/funkcionalna integracija/socialna integracija

Schmidtova (1993: 48) pravi, da so mnogi strokovnjaki mnenja, da v procesu vzgoje in izobraževanja obstajajo tri oblike integracije:

• fizina integracija pomeni zmanjševanje fizine oddaljenosti in loevanja na prizadeto in zdravo populacijo ter mešanje skupin v šolskih aktivnostih;

• funkcionalna integracija pomeni zmanjševanje funkcionalne razdalje med dvema skupinama; ta oblika integracije funkcionira do stopnje, ko prizadeta in zdrava populacija opravljata iste funkcionalne dejavnosti;

• socialna integracija pomeni stopnjo, do katere kontakti in komunikacije združujejo dve skupini, obstaja pa tudi niz stopenj socialne interakcije od rednih kontaktov pod nadzorstvom do globalnih interakcij na nartovani osnovi in osvešenosti pripadanja isti skupini.

1.2.1.3 Integracija/asimilacija

Beanova (1997: 239) integracijo razume tako: »Kadar koga ali karkoli integriramo, ga vkljuujemo v neko celoto, v neko skupnost. Vkljuevanje v skupnost nujno pomeni, da si podoben tej skupnosti, da tisti, ki ga vkljuujemo v skupnost, izgublja svoje posebnosti, saj so te glavni razlog, da ni bila ta oseba že sama po sebi vkljuena v to skupnost. Oitno so posebne potrebe tisto, kar to celoto ali skupnost moti in doloeni osebi prepreuje samoumevno bivanje v skupnosti.«

Nadalje ugotavlja, da je nujna posledica vkljuevanja v neko skupnost odpoved, odrekanje posebnim lastnostim doloenega posameznika, ki vstopa v neko skupnost. Skupnost, ki se odloi za integracijo, se torej odloi, da bo sama vase integrirala drugane od nje same, toda sama doloa pogoje, pod katerimi bodo ti drugani lahko integrirani. »Konni cilj je popolna vkljuitev druganega v neko skupnost, kar pomeni, da morajo vse posebnosti, vse posebne lastnosti, znailnosti

13

in tudi vse posebne potrebe popolnoma izginiti. Le tako je seveda možno, da se vsi integrirajo in stopijo v skupno eno.« (Prav tam.)

Opara (2005: 18) povzame vrsto definicij v naslednje razumevanje: »V vsakem primeru integracija pomeni vkljuevanje otrok s posebnimi potrebami v redno okolje, zagotavljanje ustreznih pogojev in nainov dela z njimi ter odnose medsebojnega sprejetja in spoštovanja. Posameznik bo integriran takrat, kadar bo tudi sam prispeval k aktivnostim okolja.« Sam se zavzema za integracijo, ki bo pomenila vkljuevanje v najveji možni meri. Z vejo informiranostjo, usposobljenostjo vejega števila uiteljstva, odpravljanjem ovir in prilagoditvijo pogojev in programov se bo poveal delež tistih, ki se bodo lahko izobraževali v rednih pogojih. Nato pa suvereno zakljui: »Danes ni ve dilem, ali je integracija prava smer. Prav tako ni ve nejasnosti o tem, kaj je integracija. V desetletjih razprav in prouevanja smo pojme izistili.« (Prav tam.)

To njegovo razumevanje integracije odpira vrsto vprašanj. Ali je integracija res prava smer za te otroke? Kakšna so o tem stališa uiteljev, kako se stvari izvajajo v praksi? Ali ni morda primernejša šola s prilagojenim programom?

1.2.2 INKLUZIJA

»Oba izraza, tako integracijo kot inkluzijo, prevajamo v slovenšino kot vkljuevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole.« (Bratož 2004: 15.) Zagovorniki rabe naziva inkluzija trdijo, da ima drugaen pomen kot integracija. Integracija po njihovem mnenju pomeni, da se mora "prizadeti" otrok prilagajati splošnemu okolju, inkluzija pa, da se mora tudi okolje prilagajati temu otroku. Integracija je torej adaptacija posameznika na obstojee uno-vzgojno okolje, inkluzija pa akomodacija okolja za raznolikost stilov in potreb. Opara (2005: 18) ocenjuje, da sta ta razlika in dilema bolj ali manj le navidezni.

Razlike med tradicionalnim in inkluzivnim pristopom zelo nazorno prikazuje Porter (1997, cit. po Trtnik Herlec 2002: 15).

14

TRADICIONALNI INKLUZIVNI fokus na uenca fokus na uno okolje specialistova ocena otrokovih preuijo se dejavniki pouevanja in sposobnosti uenja diagnostino-preskriptivno delo sodelovalno reševanje problemov program za uenca pristopi k pouevanju za uitelje usmeritev v ustrezen program prilagodljivo okolje rednega razreda

Tabela št. 1: Razlike med tradicionalnim in inkluzivnim pristopom.

Iz tabele je mo razbrati, da je v primerjavi s tradicionalno vzgojo in izobraževanjem, ki je segregirana, za nekatere otroke primerna, za druge ne. Pouevanje vseh uencev poteka v istem razredu in je osredotoeno na uno snov. Inkluzivno izobraževanje je namenjeno vsem, je fleksibilno, individualizirano in osredotoeno na proces uenja pri uencu ter na usposabljanje uiteljev.

Zagovorniki inkluzije pa se ne zavzemajo le za vkljuevanje otrok s posebnimi potrebami, temve vseh, ki so v šoli potisnjeni na obrobje socialnega dogajanja, ki niso vkljueni in niso enakovredni veini uencev. Tako zajemajo tudi otroke priseljencev, beguncev, otroke staršev na zaasnem delu, otroke narodnostnih manjšin, otroke drugih ras, religij in kultur, otroke, ki izhajajo iz revnih okolij. (Skalar 2000: 19.)

In stanje pri nas?

Pri nas se pojavlja integracija kot alternativa šolam s prilagojenim programom, ki se ubadajo z monim upadanjem uencev. Velikokrat se zgodi, da uenca ne prepišejo na OŠPP, ker bi bilo potem število uencev manjše, uiteljev pa bi bilo preve. Kakšna škoda se naredi s tem takšnemu otroku, pa ne bomo nikoli vedeli.

Veliko defektologov mora zaradi tega prieti s terenskim delom kot mobilna defektološka služba, kjer individualno delajo s posameznimi uenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami.

15

1.2.3 INTEGRACIJA DA ALI NE?

Uitelji OŠ, ki imajo v svojem razredu otroka s posebnimi potrebami, imajo s strani vodstva šole tako moralno kot organizacijsko podporo.

Vendar pa ima veliko uiteljev pomisleke v zvezi z vkljuevanjem otrok s posebnimi potrebami v redne OŠ. Predvsem se utijo premalo usposobljeni za to delo, zaznavajo povean obseg dela v razredu in poveano psihino utrujenost. V redne oddelke osnovnih šol so namre vkljueni otroci z zelo razlino stopnjo posebnih potreb, kar zahteva od uitelja strokovno in odgovorno delo. Opažajo tudi, da jim zaradi dela z otroki s posebnimi potrebami zmanjka velikokrat asa za ostale vrstnike v razredu. Za nekatere uitelje pa takšne oblike vzgoje in izobraževanja predstavljajo tudi strokovni izziv.

Postavlja pa se tudi vprašanje, kako sprejemajo integracijo drugi uenci in njihovi starši.

Sošolci in sošolke bolje sprejmejo otroka s posebno potrebo, e jih uitelj že na samem zaetku seznani z njegovo motnjo, saj otroci pogosto ne razumejo motnje, zato lahko takšnega otroka izkljuijo iz svoje družbe. Že sama seznanjenost motnjo lahko torej vpliva na oblikovanje posameznikovih pozitivnih stališ do takšnega otroka. (Schmidt 2001 b: 54.)

Ponavadi je tako, da so uenci s posebno potrebo bolje sprejeti tudi v primeru, ko so že od samega zaetka šolanja vkljueni v doloen razred. Vendar pa so otroci s posebnimi potrebami velikokrat izrinjeni iz socialnega dogajanja in pogosto tara brezobzirnih vrstnikov. Ti otroci so na nek nain že tako zaznamovani, ko pa prinejo zaostajati tudi pri uenju, so znova tare posmeha. Velikokrat se zgodi, da šolo zasovražijo, se zanejo zapirati vase ali postanejo celo depresivni, saj je vsak njihov trud velikokrat zaman.

16

Raziskave iz tujine so pokazale, da veliko družin, ki ima svojega otroka všolanega v razred, v katerega je vkljuen otrok s posebnimi potrebami, misli, da integracija ne prepreuje pridobivanja želenega znanja, oz. izobrazbe njihovim otrokom. Starši so tudi mnenja, da je integracija oz. inkluzija poveala toleranco do individualnih razlik ter pripravljenost za pomo otrokom, ki jo potrebujejo. (Giangreco, Edekman, CIoninger in Dennis, 1993; Hanson et al., 2001; Hunt, Hirose-Hatae, Doering, Karasoff in Goetz, 2000; povz. po Salden 2004: 65.)

Nekateri tudi verjamejo, da ima integracija prednosti za otroke s primanjkljaji, ker spodbuja sprejemanje, izboljšuje samopodobo in jih približuje resninemu svetu. (Hunt, et al., 2000; Staub et al., 1994; povz. po Salden 2004: 65.) Zopet drugi pa izražajo dvome. Zaskrbljeni so glede tega, ali bodo njihovi otroci deležni manj uiteljeve pozornosti in ali se bodo njihovi otroci neprimerno obnašali zaradi obasnega druženja z otrokom s primanjkljaji. (Reichart et al. 1989.) Kakorkoli, spoznali so, da so njihovi strahovi o neprimernem vedenju neutemeljeni. (Peck, Carlson in Helmestetter, 1992; Salden 2004: 65.)

V šoli s prilagojenim programom otroci niso izrinjeni in zasmehovani, saj so med sebi enakimi. Zaradi druganega naina dela in bolje usposobljenih uiteljev dosegajo tudi une uspehe, kar jim je v veliko vzpodbudo in veselje. Kljub temu pa je veliko nasprotnikov teh šol.

Odloitev, v katero šolo dati otroka s posebnimi potrebami, je še vedno na starših, ki pa lahko zaradi prevelike želje po tem, da bi bil njihov otrok normalen, naredijo veliko škodo. Zato je potrebno te starše dobro informirati in poduiti o možnostih ter potrebah njihovih otrok.

1.3 PRILAGODITVE IN DODATNA STROKOVNA POMO ZA OTROKE S POSEBNIMI POTREBAMI, KI OBISKUJEJEO REDNE OŠ

17

Otroci s posebnimi potrebami, ki obiskujejo redne OŠ, potrebujejo prilagoditve in/ali pomo pri vzgoji in izobraževanju. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami doloa, da se v prilagojenem izvajanju programov vzgoje in izobraževanja prilagaja: organizacija pouka, nain preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje in asovna razporeditev pouka, za posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami pa še prostor, pripomoki in spremljevalec. Prilagoditve so odvisne od vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj. V praksi pa so tudi razline od primera do primera. Pri konkretnem otroku so doloene v individualiziranem programu.

V nadaljevanju bom navedla nekaj bistvenih prilagoditev.

1.3.1 DODATNA STROKOVNA POMO UENCU Z ODLOBO

Dodatno strokovno pomo lahko razumemo kot nartno vplivanje na razvoj otrokovih potencialov ter vkljuevanje otroka v njegovo okolje (oddelek, razred ... ). Tovrstno pomo lahko nudi le za te naloge usposobljeno osebje, obsega pa ugotavljanje stopnje otrokovega funkcioniranja ter njihovih potreb s specialno pedagoškega vidika, celovito spodbujanje otrokovih potencialov in vplivanje na razvoj spretnosti, strategij in vešin, ki so potrebni za uenje in uspešno delo otroka.

S pomojo dodatne strokovne pomoi se otrokom s posebnimi potrebami odpravljajo, korigirajo in kompenzirajo njihovi primanjkljaji in motnje, ki jih imajo. Pri tovrstni pomoi se ne pomaga le otroku s posebnimi potrebami, ampak tudi uiteljem z nasveti, kako delati z otrokom v razredu med poukom.

Dodatna strokovna pomo se po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami lahko izvaja individualno v oddelku ali izven njega, lahko pa tudi obasno v posebni skupini izven oddelka. Izjemoma se dodatna strokovna pomo nudi na domu.

18

»Obseg in nain izvajanja dodatne strokovne pomoi se doloi z odlobo o usmeritvi, v skladu s standardi in normativi, ki jih doloi minister, pristojen za šolstvo za posamezna podroja vzgoje in izobraževanja.« (ZOUPP 2000: l. 9.)

Dodatna strokovna pomo velja za še kar nov nain dela v devetletki z otroki s posebnimi potrebami. Takšna vrsta pomoi pripada vsem uencem s posebnimi potrebami, ki imajo odlobo. Uenec, ki ima odlobo, potrebuje strokovno pomo, ki je drugana od tiste, ki mu jo lahko zagotovi uitelj med potekom samega pouka. V tej odlobi je zapisano število ur dodatne strokovne pomoi, ki jih dobi posamezen uenec s posebnimi potrebami, nain izvedbe te pomoi in izvajalec le-te ter kdaj in kje se bo delalo individualno s posameznim uencem. Prav tako je v odlobi zapisano, ali se bo dodatna strokovna pomo izvajala individualno med samim poukom v razredu ali izven njega. Zelo pomembno je, da pri tem ravnatelj imenuje strokovni tim, ki vsebuje tisto skupino uiteljev, ki so v tej odlobi, ki jo ima otrok, navedeni kot možni izvajalci dodatne strokovne pomoi. V tim pa niso vkljueni le uitelji in strokovni delavci, ampak tudi starši tega otroka. Naloga vseh lanov tima pa je kooperativno reševanje problemov.

Na kratko lahko povzamem, da so lani tima torej strokovnjaki s podroja medicine, psihologije, socialnega dela, specialne pedagogike ter starši.

1.3.1.1 Mobilni specialni pedagog

Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport je zaelo z uvajanjem mobilno specialno- pedagoške službe pri nas v šolskem letu 1994/95, nekatera podroja v Sloveniji pa tudi že prej. Najprej je bilo potrebno oblikovati standarde in normative za specialno-pedagoško pomo v osnovni šoli.

Mobilni specialni pedagogi so imeli na zaetku nemalo težav: poiskati so si morali svoj prostor v šoli, ustvariti osnove za dobro timsko delo, pridobiti zaupanje otrok in sodelavcev na šoli in z dobrim in uspešnim delom pokazati, da so nenadomestljivi strokovni sodelavci, ki so lahko uiteljem, staršem in otrokom s

19

posebnimi potrebami pomembna opora in svetovalec v položajih, ki jim sami niso kos.

Kateri so priakovani cilji pri delu mobilnega specialnega pedagoga?

• prepoznati naravo motenj ter možnosti, kjer otrok doseže najboljše rezultate;

• izbirati specifine metode dela in pomoi pri obvladovanju šolske snovi; • s podporo mobilnega specialnega pedagoga razvijati v otroku obutek

varnosti;

• v okolju šole s seznanjanjem s problemi otroka ustvarjati strpnejši odnos do otrokovih težav in ustreznejše ravnanje z njim ter pri veini teh otrok kompenzirati težave. (Mirti 2001.)

Specialni pedagog pomaga uitelju pri izbiri primernih unih strategij, pri pripravi didaktinih pripomokov in materialov; se izobražuje in seznanja s strokovno literaturo s podroja posebnega izobraževanja, pripravi navodila za odkrivanje drugih razvojnih težav, seznanja se s problemi, ki se pojavljajo pri otroku, se konzultira pri oblikovanju individualnih programov in organizaciji dela v razredu. Še posebej naporno je delo specialnega pedagoga z otroki s posebnimi potrebami zunaj razreda, v posebni sobi.

Mobilni specialni pedagogi pomagajo predvsem otrokom s težavami na razredni stopnji, težave uencev na predmetni stopnji pa se nadaljujejo in stopnjujejo. Delno jim pomagajo delavci s Centra za socialno delo v okviru prostovoljnih del. Potrebno pa bo nadgraditi znanje s podroja dela z otroki s posebnimi potrebami tudi pri uiteljih na predmetni stopnji.

Najpogostejši as obravnave otroka s posebnimi potrebami je 45 minut. Uitelji dela z uencem individualno ali v paru, redkeje v skupinah ali delo v razredu.

20

Velik problem predstavlja prostor, kjer naj bi se izvajalo delo mobilnega specialnega pedagoga. Šole namre pogosto niso poskrbele za delovni kabinet oz. uni prostor, kjer bi specialni pedagog lahko delal.

Mobilni specialni pedagogi o napredku otroka starše obvešajo na govorilnih urah. Nekateri mobilni specialni pedagogi obravnavajo celo do 15 otrok na dan in obiskujejo 4, 5 ali celo 7 šol. Tukaj se upravieno postavi vprašanje uinkovitosti njihovega dela. Kaže pa se tudi, da šole nimajo pretiranega interesa za integracijo otrok s posebnimi potrebami.

V Sloveniji se odvija dvojni sistem izobraževanja uiteljev in specialnih pedagogov, kar ne omogoa ustreznega izobraževanja za integracijo. Tako v izobraževanje uiteljev kot v izobraževanje specialnih pedagogov je potrebno vnesti spremembe. Integracija namre potrebuje visoko usposobljene strokovnjake, ki bodo pri svojem delu uporabljali najboljše metode in pripomoke za delo z uenci s posebnimi potrebami. Nujno je tudi poznavanje vsebin iz splošne pedagogike in didaktike. Le na ta nain bodo usposobljeni za delo z uenci s posebnimi potrebami.

Raziskava Sonjakove (1997: 39) je pokazala tudi, da uitelji slabo poznajo populacijo otrok s posebnimi potrebami. Veina uiteljev prepozna otroka s posebnimi potrebami na osnovi slabega unega uspeha pri veini predmetov, ne pa takrat, ko imajo težave pri enem samem predmetu. Prav tako živahnih in hiperaktivnih otrok ne prepoznajo kot otroke s posebnimi potrebami. Pogosto je v enem razredu vkljuen v posebno obravnavo eden ali dva uenca. Ta uenec ima v razredu prilagojen uni program ali pa tudi ne. Pogosto mnenje uiteljev je, da ti otroci ovirajo uni proces.

1.3.2 INDIVIDUALIZIRAN PROGRAM

21

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v 29. lenu natanno opredeljuje, kaj je to individualiziran program. "Pravi, da se z individualiziranim programom doloijo oblike dela na posameznih vzgojnih podrojih, pri posameznih predmetih oz. predmetnih podrojih, nain izvajanja dodatne strokovne pomoi, prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in ocenjevanju znanja, napredovanju in asovni razporeditvi pouka." (Torkar 2003: 25.)

Ob nartovanju individualiziranega programa za uenca s posebnimi potrebami vsak posamezni izvajalec naredi nart za tisto podroje, ki se nanaša na njegovo strokovno podroje. Cilje, ki jih mora ta uenec dosei, opredeli celoten tim in jih med sabo uskladi. Zelo pomembno je, da si vsi ti strokovnjaki med sabo redno izmenjujejo najrazlinejše informacije, mnenja ter izkušnje, saj le na tak nain lahko najuinkoviteje delajo. lani tima morajo torej skupaj sprejemati odloitve, vsakemu lanu pa je dovoljeno izražanje njegovega mnenja. Pomembno je, da sprotno razrešujejo konflikte s pogovori ter da so si enakopravni. Kavklerjeva pravi, da so starši bolj pripravljeni sodelovati skupaj s strokovnjaki, e so tudi sami lahko aktivni in z njimi redno komunicirajo.

1.3.2.1 Individualna una pomo otrokom s posebnimi potrebami

Individualno pouevanje otroka s posebnimi potrebami poteka kot didaktina oblika dodatne strokovne pomoi. V praksi se to najvekrat izvaja tako, da uitelj predmeta, pri katerem ima otrok težave, nudi otroku individualno pomo izven razreda. Število teh ur je doloeno v odlobi otroka. Da otrok ne bi bil zaradi teh dodatnih ur dodatno obremenjen in s tem na nek nain kaznovan, se praviloma ne izvajajo pred ali po pouku, ampak med poukom. (Pravilnik o dodatni strokovni in fizini pomoi za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, l. 4.) Pri tem je zaželeno, da te ure potekajo paralelno z istim predmetom, kot ga imajo ostali uenci po urniku. Zaradi razkropljenosti ur uiteljev in drugih strokovnih delavcev pa ravno pri tem pogosto prihaja do težav. Opara (2005: 72) svetuje, da je rešitve treba iskati v fleksibilnih oblikah.

22

1.3.2.2 Potek individualne pomoi v praksi

Navajam dva primera individualne pomoi, kot se izvajata v praksi.

Uenec ima npr. odlobo za dodatno strokovno pomo pri slovenšini in matematiki. V kolikor šola ne more zagotoviti dodatnega uitelja slovenšine, ki bi isto snov, kot jo obravnavajo uenevi sošolci v razredu oziroma nivojski skupini, istoasno podajal temu uencu, ga lahko tisto uro pouuje, e je seveda prost, uitelj anglešine, in sicer snov iz anglešine, uitelj slovenšine pa ga poklie od ure anglešine in mu poda tisto snov, kot jo je isti dan obravnaval v uenevem razredu oziroma nivojski skupini. Na tak nain ni uenec prikrajšan niti za snov iz anglešine in niti iz slovenšine. V tem primeru se velikokrat zgodi, da uenec pozabi na potrebšine, velikokrat ga mora uiteljica priti iskat v razred, ker ne pride sam v dogovorjen prostor.

Kadrovske težave pa rešujejo šole tudi na druge naine. Uenec ima npr. odlobo za dodatno strokovno pomo pri slovenšini. V kolikor šola ne more nuditi dodatnega uitelja slovenšine, ima pa zaposlenega uitelja, ki je po strokovnem nazivu npr. profesor oziroma uitelj slovenšine in nemšine, lahko ta uitelj temu uencu nudi individualno pomo iz slovenšine, eprav je zaposlen kot profesor nemšine oziroma pouuje samo nemšino. To pomo lahko nudi npr. tudi knjižniar/-ka, v kolikor je po izobrazbi profesor/-ica oziroma uitelj/-ica slovenšine. Glede na to, da ima veina otrok s posebnimi potrebami težave pri branju in pisanju, je najvekrat uitelj slovenšine tisti, ki nudi dodatno strokovno pomo otroku, eprav se njegove težave direktno ne manifestirajo pri slovenskem jeziku. V tem primeru je potrebno tesno sodelovanje med uiteljem slovenšine in med uiteljem, ki nudi individualno pomo. Uitelj, ki nudi individualno pomo, ne pozna uenca dobro, saj nikoli ni prisoten pri ostalih urah in mu zato pride prav vsakršna pomo in opažanja ostalih uiteljev.

Pri obeh oblikah individualne pomoi uenec ni s svojim razredom, kar pa je velikokrat povod za norevanje drugih sošolcev. Da pa se lahko nudi uencu ustrezna pomo, je zelo pomembno sodelovanje med uitelji.

23

1.4 POUEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V RAZREDU REDNE OŠ

Pri pouevanju otrok s posebnimi potrebami je po mnenju Kavklerjeve (1997: 320), najpomembnejša dobra organizacija dela v razredu. Obstajajo razline tehnike uinkovite organizacije dela v razredu. Uspešnost tehnike je odvisna od uiteljev, unega stila otrok in povezave med otroki in uitelji. Stakes in Homby (1996, povz. po Kavkler 1997: 321) priporoata upoštevanje naslednjih elementov uinkovitega dela v razredu z otroki s posebnimi potrebami:

• uitelj naj organizira kooperativne oblike dela z doloeno stopnjo razredne rutine in doloeno stopnjo kontrole pri delu. Ta oblika dela omogoa otrokom dosegati dobre rezultate. Pri frontalni obliki dela in pri samostojnem delu ti otroci dosegajo slabše rezultate;

• uitelj naj za krajši as organizira diskusijo. Diskusija omogoa otroku, da od sošolcev sliši razlina mnenja o doloeni temi. Ta jezik mu je veliko bolj razumljiv kot uiteljev;

• uitelj naj za otroka pripravi vprašanja v zvezi z obravnavano temo. Ta mu bodo uinkovita opora v fazi utrjevanja nove une snovi;

• uitelj naj prakticira glasno branje. Obiajno imajo otroci s posebnimi potrebami težave pri branju in pisanju. Na tak nain bodo lahko ob spoznavanju novega literarnega besedila uživali in se seveda tudi seznanili z njegovo vsebino;

• uitelj naj organizira, e je le mogoe, praktini pouk izven razreda; otroku na tak nain omogoi izvajanje zanj bolj zanimivih dejavnosti in s tem boljše razumevanje problema;

• uitelj naj organizira dramske predstave. Pri tem jim lahko doloi vsebino enostavnih scenarijev, ki se jo morajo nauiti ali pa jim pripravi oporna vprašanja. Na tak nain lahko otroci izrazijo svoje misli, se izražajo z gibanjem ipd.;

24

• uitelj naj omogoi uencu opazovanje izdelkov sošolcev (zapiski, kljune besede, plakati z rezultati projektov ipd.), hkrati pa naj ga spodbudi k razstavljanju svojih.

Odsvetovani pa so naslednji postopki v procesu pouevanja:

• uitelj naj se izogiba daljšim razlagam. Veina otrok temu ne more slediti, tudi e je snov zanimiva. Težave imajo zlasti zaradi slabšega razumevanja uiteljevega jezika in slabše sposobnosti pozornega sledenja verbalno posredovanim informacijam. Podobno velja tudi pri poslušanju avdio posnetkov;

• uitelj naj ne prakticira pisanja po nareku. Veina teh otrok namre ni sposobna diferencirati glasov v besedi, jih povezati z ustrezno rko, nima dovolj ponovitev besed, da bi se jih lahko zapomnili, niso dovolj hitri ipd., in zato ne morejo slediti besedilu. Podoben problem se pojavi pri delu z besedili in pisnem reševanju nalog. (Prav tam.)

Pri pridobivanju novega znanja, ne glede na "skupino", kateri pripada uenec s posebnimi potrebami, prevladujejo naslednja priporoila uitelju: multisenzorno uenje, aktivne une oblike, aktivne une metode, podajanje kratkih in jasnih navodil ter sprotno preverjanje razumevanja une snovi.

Pri preverjanju in ocenjevanju znanja, ne glede na "skupino", kateri pripada uenec s posebnimi potrebami, prevladujejo naslednja priporoila uitelju: napovedano in sprotno preverjanje in ocenjevanje znanja, podaljšan as preverjanja, preverjanje manjših sklopov, preverjanje s konkretnimi in jasnimi vprašanji, preverjanje razumevanja vprašanj in navodil. Omenjena priporoila so le splošne smernice, ki naj jih uitelj upošteva pri podajanju une snovi ter pri preverjanju in ocenjevanju znanja. Glede na naravo motnje oziroma primanjkljajev pa mora uitelj ugotoviti in izvesti prilagoditve, ki bodo najprimernejše za vsakega posameznega uenca s posebnimi potrebami. Specialna pedagoginja Marianne Frostig ocenjuje: »Nobena dejavnost in noben

25

program ni vsemogono sredstvo, ki bi imelo pri vseh otrocih enak uinek.« (Žerovnik, Golli 1979: 57.)

26

1.5 ŠOLA S PRILAGOJENIM PROGRAMOM

Otroci s posebnimi potrebami pa se lahko šolajo tudi t.i. osnovnih šolah s prilagojenim programom.

Osnovna šola s prilagojenim programom ima v Sloveniji dolgoletno tradicijo. Prve šole s prilagojenim programom so bile ustanovljene že pred prvo svetovno vojno, zlasti pa intenziven razvoj šol s prilagojenim programom in narašanje števila usposobljenih defektologov beležimo po letu 1960. Od vsega zaetka so bile te šole namenjene otrokom, ki niso zmogli programa redne osnovne šole. (Zbornik posveta Skupaj za otroke s posebnimi potrebami 1999: 24.)

Interdisciplinarni timi na osnovi diagnostinega postopka in praviloma procesnega spremljanja usmerijo v šolo s prilagojenim programom tiste otroke, pri katerih ugotovijo, da se bodo bolje razvijali in napredovali v posebnih razmerah, ki jih lahko zagotovijo samo šole s prilagojenim programom. Pretežno gre za otroke z motnjami v duševnem razvoju oz. za otroke, ki so dodatno (težje) ovirani na podroju telesnega, duševnega in socialnega funkcioniranja. Vsekakor gre za prisotnost specifine kombinacije najrazlinejših primanjkljajev, ki zahtevajo poseben pristop. (Zbornik posveta Skupaj za otroke s posebnimi potrebami 1999: 24.)

1.5.1 KAKO DELUJE ŠOLA S PRILAGOJENIM PROGRAMOM

V šoli s prilagojenim programom so uenci s podobnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami razdeljeni v homogene skupine. Razlini strokovnjaki nudijo podporo uencem na enem mestu, zato je organizacija dela enostavnejša. Ta prednost je v primerjavi z redno osnovno šolo tudi najbolj oitna.

27

V šolah s prilagojenim programom posebej usposobljeni specialni pedagogi oz. defektologi nudijo pomo tudi otrokom s senzorinimi motnjami (otroci z motnjo vida, z motnjo sluha), ki so deležni specialnih znanj in specialnega treninga za vsakdanje življenje ter prilagojenih unih in drugih pripomokov.

Šole s prilagojenim programom imajo kot specializirane institucije zaposlene strokovno usposobljene ljudi. Ob pedagoških delavcih oz. defektologih zaposlujejo tudi nepedagoške profile delavcev (fizioterapevt, delovni terapevt, psiholog, socialni delavec, logoped ...). Strokovni delavci so na šolah s prilagojenim programom nosilci korektivno-terapevtskih in kompenzacijskih programov, ki omogoajo razvoj unih zmožnosti in vešin ter upoštevajo posebne potrebe uencev. Za otroke z motnjami organizirajo posebne aktivnosti, ki jih je težko ali nemogoe izvajati v redni osnovni šoli. Zaposleni nepedagoški strokovnjaki v teh šolah so bolje seznanjeni s šolskimi pravili in režimom, kar jim omogoa tudi bolj neposredne stike z uenci. Težave, ki se porajajo pri skupnem delu z uenci, se rešujejo multidisciplinarno. Uitelji-specialni pedagogi oz. defektologi so skupaj s terapevti odgovorni za stalno spremljanje in nudenje strokovne podpore, ki je nujno potrebna za uspešno vzgojo, po potrebi pa se povezujejo tudi s strokovnjaki iz zunanjih ustanov.

1.5.2 DEFEKTOLOG

V šoli s prilagojenim programom pouujejo uitelji – defektologi oz. specialni pedagogi, ki so posebej izobraženi za delo z otroki s posebnimi potrebami. Defektolog je tudi oseba, ki sodeluje pri zgodnjem odkrivanju motenj v duševnem in telesnem razvoju otrok, zastavlja pa tudi cilje obravnave teh otrok. Starše seznani z motnjo njihovega otroka in jim da napotke za ustrezno vodenje. Otroke vodi in spremlja njihov razvoj ter napredek.

Defektolog je tudi lan strokovnega tima komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami in sodeluje z ustanovami, kamor je otrok vkljuen. Prav tako

28

je pomembno, da uitelj upošteva in razvija pri otrocih s posebnimi potrebami njihova mona podroja in jih pohvali že za najmanjši napredek ter jih ves as spodbuja. (Žerovnik 2004: 74.) S pomojo otrokovih monih podroij mu lahko pomaga pri krepitvi njegove samozavesti. Pri tem otrok dobi pozitivno samopodobo in ima o sebi veliko boljše mnenje, kot ga je imel prej.

Uitelj naj bi se z uencem s posebnimi potrebami veliko pogovarjal in mu prisluhnil ter ga vedno primerjal le z njemu podobnimi in ne z drugimi uenci. Le na tak nain bi najbolje zaznal njegov napredek.

Pomoi pa ne potrebujejo le otroci s posebnimi potrebami, ampak tudi uitelji, zato je pomembno, da imajo možnost posvetovati se s strokovnjakom, ki pozna podroje otrokovega primanjkljaja.

1.5.2.1 Podroje dela defektologa

Podroje dela defektologa je spreminjanje dejavnosti otrok, ki imajo motnjo v duševnem razvoju. Gre za uenje v temeljnem pomenu besede, vendar zaradi kompleksnosti otroka z razvojno motnjo to uenje ni ve samo uenje. Pojem uenja se razširi v pojem habilitacije ali rehabilitacije, saj so ti otroci vekrat prikrajšani tudi na osebnostnem, zdravstvenem in socialnem podroju. Zanje ne veljajo ve samo obi pedagoški postopki, ampak se pri uenju upoštevajo pomembni novi in drugani poudarki, ki bistveno menjajo metode dela. Pouevanje je torej del rehabilitacije otroka, pri rehabilitaciji pa sodelujejo še druge stroke. (Zbornik posveta Skupaj za otroke s posebnimi potrebami 1999: 25.)

Defektolog mora zelo dobro spoznati otrokove sposobnosti in ovire ter zastaviti svoje metode dela na vsa podroja otrokove uljivosti, da bi bil im bolj samostojen, njegovo vkljuevanje v življenje pa im bolj polno. Izvaja vaje za odpravo specifinih unih težav, ki segajo na podroje branja, pisanja, raunanja,

29

posebno skrb pa namenja otrokom z motnjami pozornosti in koncentracije ter pri takšnih otrocih izvaja korektivno delo, pri tem pa sodeluje z družino in šolo.

30

1.5.3 TRAJANJE IZOBRAŽEVANJA

Tako kot izobraževanje v OŠ traja izobraževanje OŠPP 9 let in je razdeljeno na tri vzgojno-izobraževalna obdobja – triletja:

• prvo vzgojno-izobraževalno obdobje traja od 1. do 3. razreda; • drugo vzgojno-izobraževalno obdobje traja od 4. do 6. razreda; • tretje vzgojno-izobraževalno obdobje traja od 7. do 9. razreda.

1.5.4 FIZINO OKOLJE

Šole s prilagojenim programom so zgrajene tako, da so prilagojene uencem z motnjami. Prostor in uni pripomoki so prilagojeni druganim potrebam uencev, prilagojenost fizinega okolja (odprava arhitektonskih ovir, soba in oprema za terapije, prostori za svetovanje, sobe za individualno uenje, uilnice s prilagojeno raunalniško opremo) je boljša kot na rednih osnovnih šolah.

Na OŠPP Minke Namestnik - Sonje imajo sobo za sprošanje imenovano SNOOZELN (iz danšine – soba za sprošanje). V tej sobi je veliko razlinih svetlobnih efektov, vodna postelja, visei stol, bazen z žogicami, razline mehke žoge, pomirjajoa glasba ... Kadar uiteljice otrok ne morejo umiriti ali obvladati njihovih izbruhov, kadar uenci noejo sodelovati pri pouku, jih peljejo v to sobo, kjer se potem ob vseh teh pripomokih hitreje in lažje sprostijo in umirijo. Velik uspeh v tej sobi dosegajo z avtistinimi otroci.

1.5.5 KURIKULUM OŠ IN OŠPP

Izhodiše za prilagoditve unega narta za OŠPP je bil obstojei novi uni nart za slovenšino v devetletni osnovni šoli (Ljubljana, 2002), po drugi

31

strani pa praktine izkušnje uiteljev in strokovnjakov pri pouevanju otrok s posebnimi potrebami.

Ker je bil uni nart za slovenšino v devetletni osnovni šoli izhodiše za prilagoditve oz. za uni nart OŠPP, najdemo v njem kar nekaj podobnosti, kot je število ur, teme ... V njem pa so zajete tudi praktine izkušnje uiteljev in strokovnjakov pri pouevanju otrok s posebnimi potrebami.

Po številu ur v 1., 2. in 3. triletju se uni nart pri predmetu slovenšina v OŠ in v OŠPP ne razlikujeta. Prav tako je namenjen enak odstotek delu z umetnostnimi in neumetnostnimi besedili. Glavna razlika je v tem, da v OŠ opismenjevanje traja samo 1. triletje, v šoli z nižjim izobrazbenim standardom pa dve triletji oz. celo šolanje. V OŠPP ni zunanje diferenciacije v 3. triletju, medtem ko je v nekaterih OŠ pri matematiki, slovenšini in tujem jeziku. V 8. in 9. razredu OŠ se lahko pouk pri slovenskem jeziku organizira:

• z razporeditvijo uencev v une skupine; • s hkratnim pouevanjem dveh uiteljev; • kot nivojski pouk; • kot kombinacija oblik diferenciacije.

Obseg ur, namenjenih izvajanju diferenciacije v 8. in 9. razredu, mora biti enak, ne glede na to, katera oblika diferenciacije se izvaja. e zaradi majhnega števila uencev ni mogoe organizirati pouka, kot zgoraj navedeno, pri pouku poteka samo notranja diferenciacija. Odloitev o izvajanju oblik diferenciacije pri slovenskem jeziku na predlog ravnatelja sprejme svet šole praviloma za eno šolsko leto. Pred odloitvijo svet šole pridobi mnenje uiteljskega zbora in sveta staršev. Nivojski pouk poteka na dveh ali ve ravneh zahtevnosti.

V šolah s prilagojenim programom uitelji - specialni pedagogi prilagajajo une pripomoke in strategije pouevanja izobraževalnim potrebam otrok. Znotraj

32

šolskega kurikuluma je za posameznega otroka oblikovan individualiziran program (tudi integracija/inkluzija zahteva izdelavo individualiziranega programa). Vendar pa stalno sodelovanje in medsebojno povezovanje lanov strokovnega tima teh šol omogoa boljšo pripravo pri izvajanju in vrednotenju individualiziranih programov. Takšen pristop omogoa bolj celostni vpogled v razvoj in napredek uenca skozi vsa leta izobraževanja in usposabljanja.

1.5.6 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE V OŠ IN OŠPP

Ocenjevanje znanja uencev se v OŠ in OŠPP ocenjuje opisno oziroma številno. V prvem triletju se uenevo znanje ocenjuje opisno. V drugem triletju se v OŠPP uenevo znanje pri vseh predmetih ocenjuje še opisno med tem ko se v OŠ že številno, v tretjem triletju pa se uenevo znanje ocenjuje številno. e ima uenec dodatne motnje, se uencu prilagodi nain preverjanja in ocenjevanja (npr. lahko se ga oceni samo na osnovi pisnih izdelkov ali samo na osnovi ustnega preverjanja znanja).

Uenec OŠ dobi v okviru celovitega preverjanja v šolskem letu dve oceni za govorna nastopa, eno za razlenitev poslušanega in gledanega besedila, dve za branje, eno za preverjanje pravopisnih zmožnosti, tri za tvorbo pisnih besedil in eno oceno za nalogo objektivnega tipa iz literarnega znanja.

V 8. in 9. razredu na veini OŠ poteka pri slovenskem jeziku nivojski pouk - delna zunanja diferenciacija, kar pomeni, da so uenci pri slovenšini vse ure pouka loeni v tri skupine, v katerih pouk poteka na treh zahtevnostnih ravneh.

Uenci lahko med šolskim letom prehajajo z ene ravni zahtevnosti na drugo, v 9. razredu pa le na podlagi ocen. Uenci se porazdelijo po ravneh zahtevnosti ob koncu 7. razreda (40. len ZOŠ). Nivojskega pouka ni v manjših OŠ, kjer je število uencev majhno, tam ni zunanje diferenciacije. Tam, kjer pa se uenci po znanju in sposobnostih ne razlikujejo tako mono, pa je za 2. in 3. nivo heterogena skupina, med tem ko so uenci 1. nivoja loeni.

33

Uni nart za slovenšino je v 8. in 9. razredu pripravljen tako, da so cilji oziroma standardi postavljeni na treh ravneh znotraj unega narta.

Ob koncu tretjega triletja se znanje slovenskega jezika, matematike, tujega jezika, enega naravoslovnega in enega družboslovnega predmeta po izbiri uenca preverja z nacionalnimi preizkusi znanja, rezultat le-teh pa je za razliko od prejšnjih let vplival na zakljune ocene pri omenjenih predmetih v enakem deležu kot ocene uitelja. Prav tako se ob koncu obdobij znanje uencev OŠPP preverja z nacionalnimi preizkusi znanja. Preverjanje z nacionalnimi preizkusi znanja je prostovoljno. Ob koncu prvega in drugega obdobja se preverja znanje iz slovenšine in matematike. Ob koncu tretjega obdobja se preverja znanje iz slovenšine, matematike in izbranega predmeta iz obveznega dela predmetnika.

1.5.6.1 Napredovanje iz razreda v razred v OŠ in OŠPP

Pri napredovanju iz razreda v razred veljajo enaka pravila tako v OŠ kot v OŠPP. Uenec zaradi slabšega unega uspeha, ki je posledica daljše odsotnosti zaradi bolezni, preselitve ali zaradi drugih opraviljivih razlogov, ponavlja razred, e to zahtevajo njegovi starši. Zahteva staršev mora biti podana najkasneje do konca pouka v tekoem šolskem letu.

Uenec ponavlja razred tudi na predlog uitelja in šolske svetovalne službe, vendar ne ve kot dvakrat. Odloitev o ponavljanju sprejme uiteljski zbor šole. Šola mora starše o predlogu za ponavljanje obvestiti pred zakljukom pouka v tekoem šolskem letu.

e ima uenec ob koncu 7. ali 8. razreda eno ali dve nezadostni oceni, mora opravljati popravne izpite. Le-te lahko opravlja najve dvakrat do konca šolskega

34

leta. e uencu ne uspe opraviti popravnih izpitov, ponavlja razred. Razred ponavlja tudi v primeru, e ima tri ali ve nezadostnih ocen.

1.5.6.2 Opravljanje razrednih in predmetnih izpitov v OŠ in OŠPP

Na predlog razrednika, razrednega uiteljskega zbora in šolske svetovalne službe lahko uenec, ki je bil neocenjen, opravlja razredni izpit oziroma izpite iz posameznih predmetov.

Uenec, ki je v zadnjem vzgojno-izobraževalnem obdobju iz enega ali dveh predmetov negativno ocenjen, lahko na predlog razrednika, razrednega uiteljskega zbora in šolske svetovalne službe opravlja popravni izpit.

1.5.6.3 Prehajanje med programi v OŠ in OŠPP

Uenec, ki pri posameznem predmetu (predvsem pri vzgojnih predmetih) dosega minimalna znanja programa osnovne šole, lahko (na predlog strokovnega tima) pri tem predmetu prehaja med programi v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.

1.5.7 RAZMERJE MED UITELJI IN UENCI

Razredi šol s prilagojenim programom so v primerjavi z razredi rednih osnovnih šol, obutno manjši. V šoli Minke Namestnik - Sonje je v vsakem razredu najve 6 uencev. Prednost takega organizacijskega ukrepa je v tem, da je v razredih z manjšim številom otrok možna veja diferenciacija, individualizacija pouka, pa tudi sama intenzivnost pouevanja je veja. Uitelj lahko posveti mnogo ve pozornosti posameznemu uencu, povezanost med uiteljem in uencem je

35

tesnejša. Manjši razredi predstavljajo tudi bolj strukturirano uno okolje, kar pa uenci z motnjami potrebujejo.

1.5.8 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA V OŠPP

"Pojem diferenciacija preprosteje povedano pomeni razlikovanje, tudi razdeljevanje posameznih uencev glede na posameznikovo znanje in sposobnosti. To hkrati pomeni tudi potek pouka v skupinah, v katerih so zbrani uenci s podobnim znanjem in sposobnostmi.« (Pretnar 2000: 18.) Na ta nain je lahko pouk bolj po meri posameznika oz. uenca. Takemu nainu pravimo tudi individualizacija. S tem pouk ni ve enak za vse, ampak se lahko bolj sposobni in dojemljivi uenci posvetijo nadaljnjim problemom, tisti pa, ki potrebujejo pri doloeni snovi ve asa, da jo usvojijo, bodo imeli na razpolago ve asa.

Za vsako kategorijo otrok s posebnimi potrebami oziroma motnjami v razvoju, ki so zelo heterogene in individualne, imamo samo po en vzgojno- izobraževalni program. Danes vemo, da je nemogoe narediti takšen program, ki bi ustrezal vsem otrokom doloene kategorije. Npr. v kategoriji lažje duševno motenih so otroci z razlinimi intenzitetami motenosti in otroci z razlinimi kombinacijami motenj. Tako so npr. v skupini otroci, ki so lažje duševno moteni in zmerno duševno moteni. Podobno je pri drugih motnjah emocij, motorike, vedenja ... Zadnja leta je vedno ve otrok s kombiniranimi motnjami. Jasno je, da z enim programom ne moremo strei tako zelo heterogeni populaciji otrok-uencev. Torej je nujno izvajanje individualizacije. (Galeša 1993: 95.)

V vseh treh vzgojno-izobraževalnih obdobjih uitelj pri pouku diferencira in individualizira delo z uenci glede na njihove zmožnosti (notranja diferenciacija in individualizacija). Kljub majhnemu številu uencev v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom se je težko posvetiti vsakemu posameznemu uencu v tolikšni meri, kot bi bilo resnino potrebno. Vsak otrok je razlien, ima

36

drugane oz. specifine motnje kot drugi uenci in zato potrebuje individualni pristop.

1.5.9 DIFERENCIACIJA V OŠ

Pouk v devetletni osnovni šoli poteka na razlino zahtevnih ravneh, nivojih:

• nižja raven, kjer morajo uenci dosegati dogovorjene minimalne standarde,

• srednja raven, ki pomeni srednji standard znanja, • višja raven, ki pomeni višji standard znanja.

V devetletki lahko uenci obiskujejo razline ravni že od 4. razreda naprej, kadar šole lahko organizirajo pouk na tak nain. V 8. in 9. razredu pa se uenci, na šolah, kjer je to možno, razdelijo pri materinšini, matematiki in prvem tujem jeziku v eno od teh ravni.2

e uitelj ali uenec s starši ugotovijo, da je raven pretežka ali prelahka, se lahko preseli v manj ali bolj zahtevno. Uenec se lahko sam oziroma skupaj s starši in šolsko svetovalno službo odloi za spremembo ravni zahtevnosti. V 9. razredu pa je prehajanje mogoe samo na podlagi ocen. Torej e uenec nima ocen, ki ustrezajo znanju posamezne ravni, ne more prestopiti v zahtevnejšo raven.

1.6 OŠPP MINKA NAMESTNIK - SONJA

2 V 8. in 9. razredu OŠ se lahko pouk organizira: z razporeditvijo uencev v une skupine, s

hkratnim pouevanjem dveh uiteljev, kot nivojski pouk ali kot kombinacija oblik diferenciacije.

37

V OŠ Minke Namestnik - Sonje hodijo otroci s posebnimi vzgojno izobraževalnimi potrebami: z lažjo in zmerno motnjo v duševnem razvoju, otroci s posledicami cerebralne paralize, otroci z blažjo motnjo vedenja in osebnosti in otroci z ve motnjami. Ti otroci so kljub druganosti podobni vsem otrokom. Želijo biti uspešni v šoli, razveselijo se dobrih ocen, pohvale uiteljev in staršev. Znajo biti ustvarjalni, aktivni, radovedni in veseli. Tudi ti otroci obiskujejo razne izvenšolske dejavnosti, hodijo pa tudi na razlina tekmovanja, kjer dosegajo uspehe in nagrade.

Na osnovno šolo s prilagojenim programom prihajajo uenci v razlinih obdobjih svoje starosti. Nekateri prinejo obiskovati prvi razred, veliko pa se jih vkljui v šolo kasneje, v višje razrede, po neuspehu v osnovni šoli. Pridejo takrat, ko ne morejo ve slediti pouku v OŠ in imajo slabe ocene. Temu se pridružijo še motnje ustvovanja in vedenja.

38

Kljub majhnim skupinam in strokovno usposobljenim pedagogom - defektologom, imajo nekateri uenci v šoli in tudi drugae veliko težav. Vsi na šoli se trudijo najti take naine in oblike dela, da uencem omogoijo pogoje za boljši šolski uspeh, da med vrstniki najdejo svoj prostor, velikokrat pa pomagajo tudi pri odnosu s starši oz. poskušajo omiliti težave, ki jih imajo doma, saj veliko otrok prihaja iz socialno ogroženih družin.

Izhodiše strokovnega dela z uenci, potrebnimi pomoi, je, da uitelj spozna posebnosti v razvoju konkretnega uenca, da ugotovi, kaj zmore in kako dobro to zmore. Ugotoviti mora, kje so slabosti, težave in motnje in v kakšni meri vplivajo na neuspeh ter katera so tista mona podroja, na katerih se gradi postopek rehabilitacije.

Za to pa obstaja ve nainov, in sicer od preizkušanja sposobnosti in znanja, do opazovanja uencev pri pouku, v individualnih in skupinskih oblikah dela, pri igri in med vrstniki. Imeti je treba informacije o vedenju in uenju tudi od staršev, uiteljev, vzgojiteljev. Potrebno je pridobiti im ve podatkov za vpogled v celovito funkcioniranje uenca. Postopek ugotavljanja sposobnosti je strokovno delo, ki zahteva ustrezno znanje. Potrebni so merski instrumenti in tehnike, ki omogoajo objektivno in zanesljivo izmeritev in ocenitev razvitosti sposobnosti oziroma primanjkljaje, ki so ovira za uspešno uenje. To je diagnostini postopek z venivojskim pristopom, ki pokaže neskladje med pokazateljem globalnih intelektualnih in drugih sposobnosti ter dejansko uspešnostjo uenca na doloenih unih podrojih. Ugotavljajo se vzroki za primanjkljaje, ki se kažejo v težavah in motnjah pri osnovnih šolskih vešinah: branju, pisanju, raunanju in vzroki motenj v psiholoških procesih: mišljenju in zaznavanju, organizaciji informacij, v asovni in prostorski orientaciji ... Pokaže se, e so prisotne motnje spomina, koncentracije in pozornosti, težave v motoriki, ustvenem doživljanju ali slabši prilagojenosti v okolju. (Zbornik posveta Skupaj za otroke s posebnimi potrebami 1999: 40.)

39

Na Osnovni šoli Minke Namestnik - Sonje pristopajo k diagnostiki timsko. Šolske svetovalne delavke in strokovne delavke (logopedinja in medicinska sestra) pregledajo ob vstopu v šolo, z dovoljenjem staršev, vsakega uenca. Podatke zbirajo z obeh vidikov: kakšna je motnja (kvalitativni vidik) in v kakšni meri je motnja prisotna (kvantitativni vidik). Tako dobijo informacije in podatke, kje je vzrok, da ima isti uenec ve težav pri enem predmetu kot pri drugem, zakaj ima pri enem predmetu pri doloeni snovi ve težav kot pri drugi snovi, zakaj si nekatere podatke lažje zapomni kot druge, zakaj lahko npr.: osvoji znak za rko, znaka za številko pa ne more, zakaj dobro piše, brati pa ne zmore in obratno. Skušajo ugotoviti, kaj na to vpliva in kako pomagati, kaj razvijati naprej, na em graditi. Poglobijo se v proces mišljenja pri posamezniku, naine reševanja problemov, v une strategije, v posebnosti v razvoju funkcij zaznavanja, posebnosti motorinega razvoja, samostojnosti, ustvenega izražanja in doživljanja ter druge znailnosti, ki opredeljujejo uenca takega, kot je. Pomemben je tudi podatek, kaj v uenevem okolju je tisto, kar zavira njegov razvoj, in kaj tisto, kar bi ga lahko vzpodbujalo. Dobrodošli so podatki o spretnostih in praktini iznajdljivosti pri vsakodnevnih preprostih zaposlitvah, o interesih in preživljanju prostega asa. Važno je, da imajo informacije o šolskem delu tudi od uiteljev.

Dolgoletno spremljanje razvoja otrok z motnjami v umskem in telesnem razvoju potrjuje neenakomernost profila sposobnosti posameznega otroka. Zaradi tega je potrebno za vsakega uenca posebej, izhajajo iz njegovih monih in šibkih podroij sposobnosti, nartovati uno in vzgojno delo ter socialni razvoj. Nartovanje poteka timsko, z interdisciplinarnim pristopom. Delo v timu ni samo formalno sreanje razlinih strokovnih delavcev, ki sluajno opravljajo svoje delo v isti šoli, za istega uenca. Je skupinsko sodelovalno delo, ki v formalnih in neformalnih oblikah dela omogoa znanje posameznikov uresnievati tako, da se dosežejo skupaj zastavljeni cilj. Pomembno je, da lani tima, katerega sestav se glede na potrebe in širino problematike spreminja, resnino med seboj sodelujejo, da si zaupajo, spoštujejo znanje drugega, se vzpodbujajo v iskanju možnosti in upoštevajo drugega ali druganega mnenja. To je pomembno pri vsaki timski obravnavi. Skupno timsko delo je tudi nartovanje individualiziranega programa

40

dela za konkretnega uenca. Od medsebojnega sodelovanja in nartovanja je odvisno, kako kvalitetno, ustrezno in realno bo program sestavljen, kateri cilji so za uenca smotrni, dosegljivi in pomembni. Uencu naj bi pomagali doživeti uspeh. Izvajanje individualiziranih programov poteka v razlinih oblikah: v razredu ter pri svetovalnih in strokovnih delavcih. Svetovalni oz. strokovni delavec, ki sprejme uenca v obravnavo, napravi lastni nart pomoi tako, da sledi skupno zastavljenim ciljem. Vrednotenje uspeha in nadaljnje nartovanje pa je zopet timsko delo. (Zbornik posveta Skupaj za otroke s posebnimi potrebami 1999: 40.)

Ugotavljanje uspešnosti pomoi in razvoja uenca na posameznih podrojih njegovega funkcioniranja je skupno zasnovano. Uitelji morajo zmeraj prilagajati program specifinim situacijam, ki nastopijo med izvajanjem pomoi. e pa se ugotovi, da napredka pri uencu ni, morajo iskati druge možnosti.

1.6.1 KAKO SE ŠOLA S PRILAGOJENIM PROGRAMOM RAZLIKUJE OD REDNE OSNOVNE ŠOLE?

Šola s prilagojenim programom se od redne osnovne šole loi tako konceptualno kot organizacijsko. Osnovne znailnosti take šole so (Schmidt 1999: 138–153):

• v šole s prilagojenim programom so vkljueni uenci z izrazitimi unimi težavami,

• v šoli s prilagojenim programom je manjše število otrok v razredu (9–15), zato je možna veja diferenciacija in individualizacija pouka;

• vanje so vkljueni tudi otroci s senzorinimi motnjami, ki se izobražujejo in vzgajajo za vsakdanje življenje s pomojo prilagojenih unih in drugih pripomokov;

• zaposleni na taki šoli so posebej usposobljeni uitelji - defektologi, ki najbolje poznajo specifine potrebe otrok s posebnimi potrebami;

41

• specializirane institucije imajo kompletne strokovne skupine (psihologi, logopedi, fizioterapevti, delovni terapevti), ki otroka s posebnimi potrebami obravnavajo kompleksno in kontinuirano;

• strokovni delavci na teh šolah izvajajo korektivne in kompenzacijske programe, ki omogoajo razvoj unih zmožnosti in vešin, hkrati pa upoštevajo posebne potrebe uencev;

• uni programi v teh šolah so prilagojeni sposobnostim in druganim potrebam uencev, ki imajo une težave. Une vsebine so povezane s prakso. Oblikujejo homogene skupine, kjer prevladujejo naela individualizacije, konkretizacije, metoda majhnih korakov, samostojno delo, loveška bližina, ... Uni pripomoki in prostori so prilagojeni potrebam otrok s posebnimi potrebami;

• cilj šole s prilagojenim programom je oblikovanje pozitivnega in odgovornega odnosa uencev do dela, im veja ekonomska in socialna samostojnost ter uspešno vkljuevanje v družbeno skupnost;

• primerjava šolanja otrok z motnjami v duševnem razvoju v redni osnovni šoli in šoli s prilagojenim programom kaže na dokaj neenak položaj med njimi. Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki se šolajo v redni šoli, nimajo enakega socialnega položaja kot tisti, ki se šolajo v šoli s prilagojenim programom. Številne raziskave kažejo, da so ti otroci v razredu pogosto osamljeni, imajo ve problemov v družini, izražajo naklonjenost do bolj inteligentnih otrok, ti pa jih ne sprejmejo. V šolah s prilagojenim programom pa je položaj teh otrok boljši – so bolj priljubljeni in manj osamljeni.

1.7 UNI NART ZA SLOVENŠINO V DEVETLETKI

"Uni nart je natanen strokovni zapis ciljev vsakega predmeta za vsak razred. V njem najdemo zapisano, kakšne une cilje je treba pri doloenem predmetu zasledovati, kakšne standarde znanja dosegati, katere so predlagane vsebine, kakšne so dejavnosti, s katerimi poteka pouevanje, in kakšni so uni pripomoki." (Pretnar 2000: 93.) Une narte za predmete devetletke so

42

pripravljale skupine strokovnjakov za posamezen predmet v predmetnih komisijah. Uni nart za devetletko je potrdil Strokovni svet RS za splošno izobraževanje.

Uni nart za slovenšino je pregleden in sistematien. Na zaetku so podani splošni cilji predmeta. Nato se uni nart razdeli na triletja. V tretjem triletju so podani operativni cilji predmeta, ki se delijo na funkcionalne in izobraževalne cilje pri obravnavi neumetnostnih in umetnostnih besedil. Sledi razlenitev operativnih ciljev po razredih. Nato so podana še didaktina priporoila in medpredmetne povezave in standardi ob zakljuku vsakega triletja. Natanno doloenim vsebinam jezikovne vzgoje in sporoanja ter predpisanim besedilom za branje in obravnavo pri književni vzgoji so dodani izobraževalni cilji.

Uni nart za devetletno osnovno šolo je ciljno zasnovan. To pomeni, da so temeljno vodilo pri nartovanju unega narta cilji pouevanja, ne pa same vsebine. Ciljno nartovanje zagotavlja, da je vsaka vsebina, ki se pouuje, vnešena v uni nart z doloenim ciljem, ne pa zato, ker je na doloenem podroju nastalo novo spoznanje. S tem omogoa uresnievanje istih ciljev z razlinimi vsebinami, s tem pa možnost izbire, upoštevanje interesov in želja uencev, pa tudi povezovanje znanj z razlinih predmetnih podroij. Slabost uno snovnega nartovanja (uni narti za osemletko so bili narejeni tako) je predvsem sledenje novim in novim vsebinam in zato kopienje nove snovi, ker je osnovni kriterij vsebina, ki se je morajo uenci nauiti in ne, kaj bi ob uenju nove vsebine spoznali, usvojili.

Splošni, funkcionalni in izobraževalni cilji se uresniujejo pri pouku ob delu z neumetnostnimi in umetnostnimi besedili. Tako uenci sprejemajo (poslušajo in berejo) in tvorijo (govorijo in pišejo) razlina besedila, s tem pa razvijajo vse sporazumevalne zmožnosti. Delu z neumetnostnim besedilom je namenjenih 60 % ur, delu z umetnostnim besedilom pa 40 % ur. Cilji so koncentrino oblikovani in se nadgrajujejo v vseh letih devetletnega izobraževanja. Ker je izobraževalnih

43

ciljev manj, je zmanjšan tudi obseg faktografskega znanja, kar pomeni za uence pomembno razbremenitev. Poudarek je na kognitivnih ciljih, ki jih uenci dosegajo pri pouku z lastno dejavnostjo, zato so v uni nart vgrajene nove oblike in metode dela, prosto izbirne vsebine, pa tudi ure za samostojne govorne nastope in druge dejavnosti po izbiri uencev. Tako zasnovan uni nart torej omogoa uresnievanje sodobnega, komunikacijskega pouka jezika in književnosti. (http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/ predmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf)

1.7.1 POUK SLOVENŠINE V PRVEM TRILETJU V OŠ IN OŠPP

V obeh šolah v prvem triletju uitelj upošteva, da se otrokova sporazumevalna zmožnost razvija v povezanosti z razvojem mišljenja in znanja. Uenci se uijo uporabljati predvsem ustna besedila in nekatera kratka pisna besedila s prenovljenimi tradicionalnimi in nekaterimi novimi pristopi. Uitelj kombinira sistematino spoznavanje in urjenje zaetnega branja in pisanja s štirimi sporazumevalnimi dejavnostmi (govorjenje, poslušanje, branje, pisanje) v smiselnih, funkcionalnih in zanimivih okolišinah. Vse te štiri sporazumevalne

dejavnosti se prepletajo, na zaetku je ve govorjenja in poslušanja, kasneje pa ve zaetnega branja in pisanja. Zastopana pa so že tako neumetnostna kot tudi umetnostna besedila. (http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc)

Besedno sporazumevanje se skozi povezuje tudi z nebesednim (likovnim, gibalnim, glasbenim, pozneje tudi z raunalniškim opismenjevanjem itd.). Predmet slovenšina se tesno povezuje z drugimi predmeti, npr. z glasbeno in likovno vzgojo. Pri tvorjenju in razumevanju neumetnostnih besedil v smiselnih in funkcionalnih okolišinah pa je možno udejanjati tudi cilje okoljske vzgoje, prometne vzgoje, varovanja in spodbujanje telesnega in duševnega zdravja.

Poleg zaetkov branja in pisanja se tudi veliko pogovarjajo in s tem bogatijo besedni zaklad. Z raznimi igrami vlog vadijo dialoge. Po ogledu filmov, pravljic,

44

razlinih predstav poskušajo opisati, kaj so si ogledali. S tem se vadi tudi njihov spomin. Poskušajo napisati nezahtevna in kratka neumetnostna besedila, ob uiteljevi pomoi in spodbudi pa sprejemajo, interpretirajo in poustvarjajo umetnostna besedila.

Težiše opismenjevanja v OŠ je v drugem in tretjem razredu, zato je v prvem razredu veliko poslušanja in govorjenja, v drugem razredu ve branja in pisanja, v tretjem pa je delež poslušanja, govorjenja, branja in pisanja približno enak.

V 2. razredu je poudarek na sistematinem opismenjevanju. Zaradi razlinega predznanja uencev traja sistematino opismenjevanje razlino dolgo. Uence, ki že imajo predznanja pisanja in branja, ali za tiste, ki hitreje napredujejo zaradi vejih sposobnosti, se opismenjevanje individualizira s samostojnim delom.

Praviloma v 2. razredu uenci spoznajo velike in male tiskane rke, obiajno patudi male pisane rke, velike pisane pa v 3. razredu.

V 3. razredu je poudarek na utrjevanju oziroma avtomatizaciji tehnike branja in pisanja.

Uenci OŠPP pa se v 1. razredu prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom na sistematino opismenjevanje šele privajajo. Veino otrok je potrebno najprej sploh nauiti, kako držati pisalo v roki, nato kako narisati rto, krog itd. Zelo pomembne so tukaj gibalno-grafine vaje, ki jim sprošajo gibe rok. Uiteljice jih uijo tudi pravilne drže telesa in roke. Ob razlagah uporabljajo gibe, sliice, razne predmete itd., hkrati pa odpravljajo oz. zmanjšujejo razvojne zaostanke ali primanjkljaje, ki jih imajo nekateri otroci na grafomotorinem podroju, vkljuno z razlinimi oblikami disgrafije.

45

Gibalno-grafine vaje, ki se izvajajo v 1. triletju, sistematino pa še v 2. triletju, razvijajo sposobnosti in vešine z naslednjimi potezami: kroženje, potujoe kroženje in ekanje, risanje lokov, ravnih poševnih rt, vijug, vodoravnih in navpinih rt in zank. Pomembne so tudi vaje sledenja in povezovanja, ker so namenjene otrokovemu zavedanju zaporedja elementov, kar je potrebno pri sledenju zaporedja rk in za vezavo pri branju.

V prvem letu devetletke pa se uenci:

• seznanijo z osnovami pisanja; • pridobijo in utrjujejo orientacijo in • pridobijo sedem osnovnih potez, iz katerih izhajajo rke.

(http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc)

V prvem razredu OŠ se spodbuja pisanje, vendar se ne vpeljuje po sistematini poti.

V 2. razredu OŠPP uenci predvsem poslušajo in govorijo. Postopoma zaenjajo spoznavati možnosti pisnega sporazumevanja. Sistematino, vendar z igro, uitelji prinejo razvijati sklop predbralnih/predpisalnih spretnosti, med katere sodijo tudi nekatere dejavnosti pri poslušanju, npr. razlemba gradiva na besede, zloge in glasove, prepoznavanje glasov v besedi ipd.

Ker pa ti otroci kar hitro izgubijo zanimanje oz. niso ve motivirani za delo, mora uitelj nenehno spodbujati njihovo radovednost in aktivnost.

V tretjem razredu OŠPP spoznajo male tiskane rke, veji poudarek pa je tudi na pisanju in branju in ne ve na poslušanju in govorjenju. Od 3. razreda je poudarek na sistematinem opismenjevanju za vse uence.

46

Pri opismenjevanju v devetletni osnovni šoli so priporoljive analitino-sintetine metode. Uenci v OŠPP imajo tako razline motnje, da je poleg vseh teh metod potrebna še velika iznajdljivost uiteljev, da najdejo za vsakega posameznika ustrezno. Najbolj priporoljiva je kombinirana analitino-sintetina metoda opismenjevanja z elementi globalne metode (pogostejše krajše besede) ali v kombinaciji s fonomimino in fonografsko metodo. Izbira metode zaetnega branja in pisanja je svobodna, odvisna od individualne sporazumevalne zmožnosti uenca. Glede na razlino predznanje uencev je faza sistematinega abecednega opismenjevanja razlino dolga. Za uence, ki imajo ve predznanja pisanja in branja, ali za tiste, ki hitreje napredujejo zaradi vejih sposobnosti, se opismenjevanje individualiziramo s samostojnim delom, npr. s stavnico, prostim pisanjem itd. Uitelj mora poskrbeti za ravnotežje med direktnim pouevanjem vešin (razlaga, demonstriranje, urjenje standardov rk itd.) in vkljuevanjem pisanja in branja vezanih besedil v smiselne in funkcionalne okolišine.

Opismenjevanje poteka na obeh šolah v 1. triletju. V prvem razredu OŠ se uenci šele privajajo na opismenjevanje, med tem ko v drugem razredu OŠ uenci spoznajo velike in male tiskane rke, obiajno pa tudi male pisane rke, uenci OŠPP v drugem razredu spoznajo samo velike tiskane rke, šele v tretjem razredu pa male tiskane rke. Velike pisane rke spoznajo v OŠ že v 3. razredu. V 4. razredu OŠPP pa spoznajo male pisane rke, velike pisane pa (samo spoznavajo) v 5. razredu.

1.7.1.1 Zaetno opismenjevanje na OŠPP Minka Namestnik - Sonja

Uiteljica 2. razreda OŠPP Minke Namestnik - Sonje, je bolj ali manj prepušena svoji iznajdljivosti, saj za pouk slovenskega jezika ni ubenika. Uiteljica si pomaga z ubeniki za OŠ, vendar mora veino snovi in vaj prirediti ali pa jih sestavi sama. Ker pa so v razredu otroci z razlinimi motnjami, mora delo prilagajati vasih za vsakega posebej. Letos oz. to šolsko leto (2007/2008) pa je v razredu tudi hiperaktiven otrok, ki ga je zelo težko pripraviti do tega, da sedi dlje asa za mizo in sledi pouku, kar pa še dodatno otežuje delo.

47

Zaetno opismenjevanje poteka skozi igro. Uiteljica si pomaga s kartonki, na katerih je poleg slike tudi prva rka besede, ki je ponazorjena s sliko; npr. na sliki je narisan balon, pod njo pa velika rka B. Vsaka rka ima svojo sliico. rko se nauijo napisati in izgovarjati.

Drugi uporabi kartonke, kjer je na prvi strani samo sliica, na zadnji pa rka. Otroci poskušajo napisati oz. ugotoviti prvo rko besede, ki je ponazorjena s sliico. Na ta nain usvojijo abecedo. Seveda je za to potrebno veliko vaje, potrpljenja in iznajdljivosti.

Ko uenci že poznajo vse rke oz. glasove za njih, prine uiteljica delati s tretjo vrsto kartonkov. Tam je pod sliico napisana cela beseda. Npr. na kartonku je avto, spodaj pod njo pa napisana beseda AVTO. Na ta nain zanejo povezovati posamezne glasove.

Ko usvojijo tudi to stopnjo, zanejo spoznavati oz. poskušajo napisati in prebrati še druge besede. Na enak nain nato spoznavajo male pisane in male tiskane rke.

e pa pri otrocih tak nain ni uspešen, uporabi globalno metodo, kjer otroci berejo nerazlenjene celote – besede. Teh nerazlenjenih celot potem dalj asa ne analizirajo na glasove in rke. Otroci nato po doloenem asu sami ugotovijo ponavljanje enakih znakov ob enakih glasovih v povedih. Uiteljica ima na kartonu narisan avto in spodaj napisano besedo AVTO. ez nekaj asa pa jim pokaže samo kartonek z napisano besedo AVTO. Otroci prepoznajo zaporedje znakov in v bistvu preberejo besedo.

Na osnovnih šolah pa v praksi prevladuje analitino-sintetina metoda. Ta poudarja, da je pri delu nujna kombinacija analize in sinteze. Po slušni analizi besede in po ugotovitvi želenega glasu išejo uenci ta glas še v drugih besedah, v

48

katerih je na zaetku, v sredini ali na koncu. Novi glas obravnavajo še po fonetini in interjekcijski metodi ali po metodi naravnih glasov. Nato uenci spoznajo rko za ta glas. Po tej metodi so pisana skoraj vsa berila.

Pri tej metodi imajo pomembno vlogo zgodbe. Pri obravnavi soglasnikov ponavadi uitelj izhaja iz zgodbe in ob tem na tablo nariše sliko. Ob pogovoru o sliki uitelj otroke usmeri na neko doloeno besedo in jih pripravi, da izgovorijo prvo rko te besede. Tu otroci najprej vadijo pravilno izgovorjavo glasu, kar kaže na fonetino metodo. Od tu naprej postopoma prehajajo od glasu k rki. rka se namre skriva v sliki, ki ponazarja doloeno situacijo v zgodbi (npr. balon predstavlja obliko rke B). Tako postopoma s pomojo abstrakcijskega postopka iz slike doloenega predmeta, živali, osebe ipd. dobimo obliko rke. Drug primer je, ko je pod sliko napisana beseda z novim glasom in rko. Samoglasnike pa spoznajo s pomojo duševnega stanja, ki pa ni predmetno. Glas U je lahko npr. izraz preseneenja, glas E lahko izraža strah, glas I neko psihino napetost … Tu gre predvsem za metodo naravnih glasov in njeno varianto t.i. interjekcijsko metodo.

1.7.2 POUK SLOVENŠINE V DRUGEM TRILETJU V OŠ IN OŠPP

V drugem triletju uenci obeh šol tvorijo (govorijo, pišejo), sprejemajo (poslušajo, berejo) in razlenjujejo svoji starosti, sporazumevalnim in spoznavnim/domišljijskim zmožnostim, izkušnjam in zanimanju ustrezna neumetnostna ter umetnostna besedila, tako dejavno razvijajo svoje sporazumevalne, spoznavne in ustvarjalne zmožnosti ter si uzavešajo temeljne razlike v sprejemanju, tvorjenju in zgradbi neumetnostnih in umetnostnih besedil. Izhodiše pouka pri predmetu slovenšina je torej neumetnostno oz. umetnostno besedilo (delu z neumetnostnim besedilom je namenjenih 60 % ur predmeta, delu z umetnostnim besedilom pa 40 %). (http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/ predmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf in http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS slovenscina.doc)

49

Izbira unega pristopa in tudi obravnavane snovi v prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom je odvisna tako od dejavnosti in nalog, ki jih uresniujemo pri pouku, kot tudi od razvojnih posebnosti uencev. Snov je velikokrat poenostavljena in manj obsežna.

Med tem ko uenci OŠ v drugem triletju znajo že pisati in brati, je v OŠPP težiše opismenjevanja v drugem, predvsem pa v 3., 4. in 5. razredu. Daljša besedila prinejo samostojno brat, ko je njihova bralna sposobnost že avtomatizirana, to je v 6. razredu, v 2. triletju. Prva besedila, ki jih berejo samostojno, so že znana npr. pravljice in pesmice, ki jih že poznajo ali skoraj znajo na pamet. Nekateri otroci pa prinejo že prej s samostojnim branjem.

V 1. in 2. razredu je ve poslušanja in govorjenja, v 3. (in tudi v 4. ter 5. razredu) ve branja in pisanja, v 6. razredu pa je delež poslušanja, govorjenja, branja in pisanja približno enak.

Opismenjevanje v prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom se zaradi posebnosti v razvoju uencev nadaljuje tudi v 4. in 5. (in po potrebi še v 6.) razredu drugega triletja. Pomembno je, da uenci posamezne faze zaetnega pisanja dobro utrdijo, saj je zaetna pismenost temelj funkcionalne pismenosti.

50

1.7.3 POUK SLOVENŠINE V TRETJEM TRILETJU V OŠ IN OŠPP

V 3. triletju predmet slovenšina obsega 420 ur, in sicer po 140 ur v 7.,8. in 9. razredu (to je po 4 ure tedensko). 60 % ur predmeta je namenjeno delu z neumetnostnimi besedili, 40 % pa delu z umetnostnimi besedili.

(http://www.mss.gov.si/fileadmin/ mss.gov.si/pageuploads/ podrocje/ os/ devetletka/ predmeti _obvezni/ Slovenscina_obvezni.pdf in http://www. zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc)

1.7.3.1 Pouk slovenšine v tretjem triletju OŠ

Otrok pri jezikovnem in književnem pouku govori, piše, posluša in bere. Praktino in ustvarjalno v najveji možni meri obvlada vse štiri sporazumevalne dejavnosti. Delo z uenci je prilagojeno njihovi duševni doraslosti, duhovni dojemljivosti oziroma njihovi razvojni stopnji.

V 7. razredu tretjega triletja OŠ ponekod poteka notranja diferenciacija. Eno uro poteka pouk na treh ravneh v treh loenih skupinah. V 8. in 9. je pouk slovenskega jezika lahko organiziran: z razporeditvijo uencev v une skupine, s hkratnim pouevanjem dveh uiteljev, kot nivojski pouk, kot kombinacija oblik diferenciacije. V veini OŠ poteka zunanja diferenciacija. Uenci loeno obiskujejo pouk materinšine, in sicer vse štiri ure v treh skupinah. Izhodiše diferenciacije v osmem in devetem razredu so ueneve sposobnosti, individualni interesi, izkušnje otrok, življenjskost vsebin, raznolike une oblike in pristopi.

Uenec je pri slovenšini sproti preverjan z ocenami. V okviru celovitega preverjanja bo dobil v šolskem letu dve oceni za govorna nastopa, eno za razlenitev poslušanega in gledanega besedila, dve za branje, eno za preverjanje pravopisnih zmožnosti, tri za tvorbo pisnih besedil in eno oceno za nalogo objektivnega tipa iz literarne ga znanja. Une oblike dela se v 3. triletju izbirajo

51

glede na dejavnosti in naloge, ki se uresniujejo pri pouku. eprav sta didaktino priporoljiva tako frontalna (poslušanje oddaje po radiu, uiteljev uvod v novo uno snov) kot individualna oblika (tiho branje, pregledovanje napak, ponovno pisanje besedila), poudarek pa bi moral biti tudi na vejem deležu skupinskega dela - v manjših skupinah ali dvojicah. Uenci razvijajo zmožnosti in znanje ob aktivnih oblikah uenja, na primer pri sodelovalnem uenju, uenju z odkrivanjem in problemskem uenju. Na tak nain razvijajo tudi svojo zmožnost za dvogovorno sporazumevanje (razprava o doloenem problemu, usklajevanje mnenj, oblikovanje skupnega mnenja ... ), katerega nadgrajujejo z nartnim in vodenim dvogovornim sporazumevanjem v uradnih govornih položajih, na primer igri vlog ali posnemanju zapisanih besedil. Takšni naini dela spodbujajo uenevo ustvarjalnost in kreativnost. Igra vlog recimo zahteva od uenca, da se vživi v vlogo drugega, za kar je potrebno veliko domišljije in ustvarjalnosti.

Vsebin, ki jih uni nart za osnovno šolo ne predvideva, npr. povedkovo doloilo, nekateri odvisniki, nekatera priredja, enodelni stavki, neosebne glagolske oblike razen nedolonika, namenilnika in delno glagolnika, glagolski nain in prehodnost, izrazi samostalniška in pridevniška beseda, posamostaljeni pridevnik, loilni in množilni števniki, etrte sklanjatve, veina zaimkov, veina besedotvorja, premi govor s spremnim stavkom v sredini, uitelji ne obravnavajo. (http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/ predmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf)

Tudi vsebine, ki so v unem nartu premaknjene v višji razred, se obravnavajo v višjem razredu. To so: desni in levi prilastek, goli in zloženi stavni leni, podredja, priredja, pristavki, glagolski vid, zvenei in nezvenei glasovi, zvoniki in nezvoniki ...

Pri sestavi letne priprave se upoštevajo le tisti izobraževalni cilji, ki so predvideni v unih nartih. Upoštevati se mora, da je glavni cilj pouka slovenšine razvijanje sporazumevalne zmožnosti, torej zmožnosti razumevanja in tvorjenja razlinih besedil. Zato uenci spoznavajo zakonitosti slovenskega jezika ob sistematinem

52

opazovanju jezikovnih prvin v prebranem besedilu. Teme, ki pa so v unem nartu predvidene za obravnavo na višji ravni, lahko po lastni presoji uitelji obravnavajo le pri dodatnem pouku. Pri obravnavi neumetnostnih besedil se predmet povezuje z uenevimi izkušnjami in predznanjem ter vsebinami in dejavnostmi pri naravoslovnih in družboslovnih predmetih. Zato se priporoa projektno uno delo. Predmet slovenšina vsebuje tudi prvine medijske vzgoje, uenci namre poslušajo, berejo in gledajo medijska besedila.

V unem nartu

(http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/ predmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf) piše, da uenci pri obravnavi neumetnostnih besedil razvijajo vse štiri sporazumevalne dejavnosti. Usposabljajo se torej za sprejemanje in tvorjenje ustnih in pisnih neumetnostnih besedil. Pri govorjenju in pisanju se navajajo na to, da je tvorjenje besedila nartovano dejanje, pri katerem je treba upoštevati naslovnika ter obvladati temo, o kateri se govori in piše, in poimenovalne možnosti ter zakonitosti jezika, s katerim se naslovniku kaj sporoa. Pri poslušanju in branju pa se navajajo na razmišljujoe in kritino sprejemanje besedil ter na utemeljevanje svojega mnenja o njih. Zapisano besedilo ne razlenjujejo le pomensko, pragmatino in vrednotenjsko, temve tudi besedno-slovnino. Besedilom doloajo skladenjsko zgradbo, besedam pa vlogo, pomen, stilsko vrednost in obliko ter jih uvršajo v ustrezne skupine, ki jih poimenujejo z jezikoslovnimi izrazi in jim doloajo temeljne slovnine znailnosti.

Ker je zmožnost sprejemanja in tvorjenja besedila odvisna od jezikovne zmožnosti, uenci z lastno dejavnostjo in ne z opisovanjem abstraktnega jezikovnega sestava oz. z navajanjem slovninih in pravopisnih pravil razvijajo svojo zmožnost loginega mišljenja ter poimenovalno, upovedovalno, pravoreno in pravopisno zmožnost ter odpravljajo najpogostejše slogovne, poimenovalne, slovnine, govorne in pisne napake. Pri domaem delu prevladujeta v devetletni osnovni šoli predvsem branje in pisanje, tudi kot priprava na govorni nastop, kjer

53

lahko uenci v veliki meri pokažejo svojo ustvarjalnost, zraven tega pa se tudi nauijo javnega nastopanja in se nekoliko znebijo strahu pred nastopanjem.

54

1.7.3.2 Pouk slovenšine v tretjem triletju OŠPP

Izhodiše pouka predstavlja neumetnostno oz. umetnostno besedilo (delu z neumetnostnim besedilom je namenjenih 60 % ur predmeta, delu z umetnostnim besedilom pa 40 %).Vendar pa je še vedno v tretjem triletju velik poudarek na opismenjevanju oz. nadgrajevanje znanja iz prvega in drugega triletja. (http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc)

Ob pomoi uitelja, postopoma pa tudi samostojno uenci poslušajo, berejo, govorijo in pišejo krajša neumetnostna besedila, primerna njihovim individualnim sporazumevalnim, spoznavnim in domišljijskim zmožnostim, izkušnjam in interesom.

Prav tako kot v OŠ se predmet slovenšine povezuje z uenevimi izkušnjami in predznanjem ter z vsebinami in dejavnostmi pri naravoslovnih in družboslovnih predmetih; uenci namre govorijo/pišejo prikazovalna besedila o sebi in svojem družbenem oz. naravnem okolju ter poslušajo/berejo in razlenjujejo poljudnoznanstvena besedila, ob tem pa tudi nebesedne dele teh besedil, kot so fotografije, preglednice, grafikoni ipd. Predmet slovenšina vsebuje tudi prvine t. i. medijske vzgoje, uenci namre poslušajo, berejo in gledajo medijska besedila. (http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc)

Veini uencev predstavlja veliko težavo, kako iz zapisanih neumetnostnih besedil pridobiti informacije. Zato jim uitelji pomagajo s vprašanji in unimi listi. Na tak nain razvijajo tudi govorjenje in pisanje. Uenci ob tem izražajo svoje misli, stališa, hotenje, ustva ali izkušnje ter tako tudi bogatijo besediše.

Uenci v tretjem triletju razvijajo svojo zmožnost loginega mišljenja ter poimenovalno, upovedovalno, pravoreno in pravopisno zmožnost ter odpravljajo najpogostejše slogovne, poimenovalne, slovnine, govorne in pisne napake.

55

Uenci razvijajo sporazumevalne zmožnosti ob aktivnih oblikah uenja, kot so sodelovalno uenje, uenje z odkrivanjem in igra vlog. Tako dejavno razvijajo svojo zmožnost za dvogovorno sporazumevanje. Pri govorjenju oz. pisanju se navajajo na to, da je tvorjenje besedila nartovano dejanje, pri katerem je treba upoštevati naslovnika ter obvladati temo, o kateri se govori oz. piše, poimenovalne možnosti ter zakonitosti jezika. Pri poslušanju oz. branju pa se navajajo na razmišljujoe in kritino sprejemanje besedil ter na utemeljevanje svojega mnenja o njih. Zapisano besedilo razlenjujejo predvsem pomensko, pragmatino in vrednotenjsko, pa tudi besedno-slovnino. Uenci sami in z uiteljevo pomojo odpravljajo najpogostejše slogovne, poimenovalne, slovnine, govorne in pisne napake. Uenci v vodenih pogovorih razmišljajo tudi o slovenskem jeziku v zamejstvu/izseljenstvu, o vlogi nareja in slenga ter o okolišinah rabe knjižnega jezika, o potrebnosti prevzemanja tujih izrazov v slovenska besedila ... Ob obravnavi in razlembi zapisanih besedil uenci s pomojo uitelja in glede na sporazumevalne zmožnosti opazujejo tudi besedno- slovnino zgradbo besedila in to dejavnost nadgrajujejo s praktinimi vajami obvladovanja pravopisa in slovninih zakonitosti. (http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc)

Pri neumetnostnih besedilih gre predvsem za besedila, kot so npr. vabilo, opraviilo, obvestilo, prošnja …, med ponujenimi vrstami opisov in pripovedi pa uitelj izbira po eno ali ve vrst v letu oz. triletju. Pri obravnavi neumetnostnih besedil je v unem nartu precej okrnjeno poglavje o razvijanju jezikovne in izrazne zmožnosti (poimenovalna in upovedovalna, pravorena in pravopisna zmožnost).

Uenci se ob vodenju uitelja uijo krajša neumetnostna besedila poslušati, brati in razlenjevati, kar pomeni, da ga razumejo in ga znajo tvoriti.

56

Celoten pouk slovenšine poteka ob besedilih (bodisi neumetnostnih bodisi umetnostnih), pomembno pa je vedeti, da so v unem nartu zapisane le vrste besedil za obravnavo pri pouku: kako dolgo, kako zahtevno/ preprosto besedilo neke vrste in koliko besedil bo uitelj s svojimi uenci lahko obravnaval v razredu, pa je odvisno od zmožnosti in interesov njegovih uencev.

Pri izboru neumetnostnih besedil je uitelju prepušena tudi izbira tematike (vsebine) besedil: tu je priložnost, da se pouk slovenšine povezuje s poukom drugih neumetnostnih predmetnih podroij ter da s pomojo izbranih vsebin uitelj lahko nartuje vzgojne cilje oz. razvijanje ustvenega in socialnega razvoja uencev.

Ker ne obstajajo ubeniki za slovenšino za OŠPP, si uiteljice pomagajo z ubeniki za OŠ in s kopijami raznih neumetnostnih besedil, ki jih same izberejo in poišejo. S pomojo neumetnostih besedil pa spoznavajo uenci tudi slovnico. Npr. pri obravnavi predlogov jim uiteljica razdeli krajše neumetnostno besedilo. Ko ga preberejo, jih opozori na nekaj predlogov. Skupaj poišejo še nato preostale. Na primer pri obravnavi glagolov uiteljica prinese nekaj predmetov in jih vpraša kaj lahko doloen predmet dela oz. kaj lahko z njim ponemo. Ves pouk slovnice oz. jezika poteka na praktinih primerih in brez definicij.

2 JEZIKOVNI POUK

Primerjava unega narta minimalnega in temeljnega standarda znanja v OŠ (http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/ predmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf) in minimalnega in temeljnega standarda znanja OŠPP (http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc) pri pouku jezika. Minimalni standardi znanja so napisani poševno in so podrtani, temeljni standardi znanja pa so napisani z normalno pisavo.

57

2.1 POSLUŠANJE (IN GLEDANJE) POGOVOROV TER SODELOVANJE V POGOVORIH

OŠ OŠPP Doloi temo in sogovorca. Ob uiteljevi pomoi doloi

sporoevalca in naslovnika ter ustveno in družbeno razmerje med njima in navede tiste jezikovne prvine, iz katerih je to razvidno.

Odgovori na uiteljeva vprašanja o bistvenih podatkih.

Ob uiteljevi pomoi najde bistvene podatke in jih uredi v miselni vzorec.

Pove, ali sta se sogovorca informirala

ali pogajala.

Pove, ali se je pogovor konal s sporazumom ali ne in v igavo korist/škodo je bil sklenjen sporazum, in utemelji svoje mnenje.

Povzame izhodišni in konni stališi obeh pogajalcev.

Oznai družbeno razmerje med sogovorci in njihovo ustveno stanje.

Oznai pogovor kot uraden/neuraden. Ob uiteljevi pomoi oznai besedilo kot uradno ali neuradno in navede tiste jezikovne prvine, iz katerih je to razvidno.

Pove, kateri govorec je vodil/usmerjal pogovor.

Presodi vljudnost sogovorcev ustreznost njune besedne in nebesedne govorice in

Ob uiteljevi pomoi doloi sporoevalev namen in navede tiste

58

svoje mnenje utemelji. jezikovne prvine, iz katerih je to razvidno; e je bil sporoevalec nevljuden, take izraze poskuša zamenjati z vljudnejšimi.

Presodi odziv enega od sogovorcev. Predvidi odziv naslovnika.

Presodi obseg, vsebino in jasnost replik sogovorcev in utemelji svoje mnenje.

S sošolci izvede podoben pogovor. Po vzorcu sam tvori podobno neuradno besedilo ter uradno besedilo (prošnja), pri tem upošteva temeljne prvine zunanje oblikovanosti uradnih in neuradnih besedil ter piše pravopisno im bolj pravilno in itljivo.

Iintervjuva sogovorce in o tem ustno/pisno poroa; se pogaja v dvojicah ali manjših skupinah.

Intervjuva sogovorce in o tem ustno/pisno poroa.

Tabela št. 2: Poslušanje (in gledanje) pogovorov ter sodelovanje v pogovorih.

Minimalni standardi znanja pri poslušanju in sodelovanju v pogovorih, se v OŠ ne razlikujejo bistveno od minimalnih standardov znanja v OŠPP. Razlika je le v tem, da jih uenci v OŠPP dosegajo s pomojo uiteljev, med tem ko uenci v OŠ delajo bolj samostojno. V OŠ in OŠPP morajo uenci za doseganje minimalnih standardov doloiti temo in sogovorca, poiskati glavne podatke, oznaiti besedilo za uradno ali neuradno, doloiti sporoevalev namen in tvoriti podobno neuradno besedilo. V OŠ pa morajo uenci poleg tega še ugotoviti, e se je pogovor konal sporazumno, kateri govorec ga je usmerjal in pa intervjuvajo sogovorce in o tem poroajo. Tudi pri temeljnih standardih znanja ni velikih razlik. V OŠPP ne

59

povzamejo izhodišnih in konnih stališ obeh pogajalcev, ne utemeljujejo mnenj o tem, v igavo korist oz. škodo je bil sklenjen sporazum, ne oznaijo družbenega razmerja med sogovorci, in ne intervjuvajo sogovorcev. V OŠ pa ne doloijo ustvenega in družbenega razmerja med sporoevalcem in naslovnikom in ne navajajo tistih jezikovnih prvin iz katerih je to razvidno ter ne tvorijo uradnega besedila (prošnje).

2.2 POSLUŠANJE (IN GLEDANJE) NEUMETNOSTNIH BESEDIL Z RAZUMEVANJEM TER GOVORNO NASTOPANJE

OŠ OŠPP Doloi naslovnika besedila, prepozna sporoevalev namen in temo besedila.

Ob uiteljevi pomoi doloi naslovnika besedila, prepozna sporoevalev namen in temo besedila sam doloi naslovnika besedila, prepozna sporoevalev namen in temo

besedila.

Si ob uiteljevih vprašanjih izpiše bistvene podatke iz besedila in jih uredi v miselni vzorec.

Si ob uiteljevih vprašanjih izpiše bistvene podatke iz besedila in jih uredi v miselni vzorec.

Presodi (ne)resninost navedenih podatkov v besedilu in svoje mnenje utemelji.

Ob uiteljevi pomoi presodi (ne)resninost navedenih podatkov v besedilu, npr. reklami.

Predvidi naslovnikov odziv na reklamo in navede bistvene znailnosti reklam.

Ob uiteljevi pomoi predvidi naslovnikov odziv na reklamo in navede nekaj znailnosti reklam.

60

Govorno nastopi (z vnaprej pripravljeno temo), in sicer ob pisni pripravi (ubesedenem miselnem vzorcu) govori razlono, naravno in im bolj zborno.

Govorno nastopi (z vnaprej pripravljeno temo), in sicer ob pisni pripravi (ubesedenem miselnem vzorcu), govori im bolj razlono, razumljivo, naravno in knjižno.

Predvidi naslovnikov odziv na reklamo in navede bistvene znailnosti reklam.

Med govornim nastopom opazuje nebesedno odzivanje poslušalcev in zna pritegniti njihovo pozornost.

Na koncu govornega nastopa povzame

bistvene podatke in napove nadaljnje dogodke/rešitve ipd. .

Po govornem nastopu odgovori na vprašanja sošolcev in uitelja.

Po govornem nastopu

odgovori na vprašanja uitelja in sošolcev.

Tabela št. 3: Poslušanje (in gledanje) neumetnostnih besedil z razumevanjem ter govorno nastopanje.

Tudi tukaj uenci OŠPP delajo ve s pomojo uitelja. Za dosego minimalnih standardih znanja v OŠ in OŠPP morajo uenci doloiti naslovnika besedila, prepoznati sporoevalca, s pomojo uiteljevih vprašanj izpisati bistvene podatke in jih uredijo v miselni vzorec – v OŠPP ureditev v miselni vzorec spada že med temeljne standarde znanja, prav tako je pri ugotavljanju (ne)resninosti navedenih podatkov v besedilu. Med minimalne standarde znanja spada tudi govorni nastop in pa po njem odgovori na vprašanja sošolcev in uiteljev. V OŠPP uenec ne opazuje nebesednega odzivanje poslušalcev in na koncu govornega nastopa ne povzame bistvenih podatkov, kar sodi v OŠ med temeljne standarde znanja.

61

2.3 BRANJE, RAZUMEVANJE IN PISANJE NEUMETNOSTNIH BESEDIL

OŠ OŠPP Doloi sporoevalca in naslovnika ter ustveno in družbeno razmerje med njima in navede tiste jezikovne prvine, iz katerih je to razvidno.

Ob uiteljevi pomoi doloi sporoevalca in naslovnika ter ustveno in družbeno razmerje med njima in navede tiste jezikovne prvine, iz katerih je to razvidno.

Doloi sporoevalev namen, in navede tiste jezikovne prvine, iz katerih je to razvidno, e je bil sporoevalec nevljuden, take izraze zamenja z vljudnejšimi.

Ob uiteljevi pomoi doloi sporoevalev namen in navede tiste jezikovne prvine, iz katerih je to razvidno; e je bil sporoevalec nevljuden, take izraze poskuša zamenjati z vljudnejšimi.

Oznai besedilo kot uradno ali neuradno.

Ob uiteljevi pomoi oznai besedilo kot uradno ali neuradno in navede tiste jezikovne prvine, iz katerih je to razvidno.

Najde bistvene podatke in jih uredi v miselni vzorec.

Ob uiteljevi pomoi najde bistvene podatke in jih uredi v miselni vzorec.

Predvidi odziv naslovnika in svoje mnenje utemelji.

Predvidi odziv naslovnika.

Presodi uinkovitost in ustreznost besedila ter utemelji svoje popravke.

Sam tvori podobno neuradno in uradno Po vzorcu sam tvori podobno

62

besedilo, pri tem upošteva temeljne prvine zunanje oblikovanosti uradnih in neuradnih besedil ter piše pravopisno pravilno in itljivo.

neuradno besedilo ter uradno besedilo (prošnja), pri tem upošteva temeljne prvine zunanje oblikovanosti uradnih in neuradnih besedil ter piše pravopisno im bolj pravilno in itljivo.

Tabela št. 4: Branje, razumevanje in pisanje neumetnostnih besedil.

Tukaj so zelo majhna odstopanja med standardi znanja. Uenci v OŠPP samo ne presodijo uinkovitosti in ustreznosti besedila in ne utemeljujejo svojih popravkov. Druge standarde pa dosegajo z uiteljevo pomojo. Doloiti morajo sporoevalca in naslovnika, sporoevalev namen, oznaiti besedilo za uradno ali neuradno, najti bistvene podatke in po podobnem vzorcu tvoriti neuradno besedilo.

2.4 BRANJE, RAZUMEVANJE (IN PISANJE) STROKOVNIH IN PUBLICISTINIH BESEDIL

OŠ OŠPP Prepozna namen in temo besedila ter predvidi naslovnikov odziv nanj.

Ob uiteljevi pomoi/sam prepozna namen in temo

besedila.

Izpiše bistvene podatke iz besedila in jih uredi Ob uiteljevi pomoi izpiše bistvene podatke iz besedila in

63

v miselni vzorec. jih uredi v miselni vzorec.

Upove tudi nebesedne dele besedila (npr. preglednice, grafikone ipd.); nekatere podatke iz besedila si uredi tudi nebesedno – izdela preglednice, grafikone ipd. .

Upove tudi nebesedne dele besedila (npr. fotografije).

V seznamu poiše zahtevani podatek (tudi v njegovem nebesednem delu).

V seznamu poiše zahtevani podatek.

Izpolni obrazce. Ob uiteljevi pomoi/sam izpolni preproste obrazce.

Presodi (ne)resninost navedenih podatkov in svoje mnenje utemelji.

Presodi (ne)resninost navedenih podatkov (reklama) - navede nekaj znailnosti reklam.

Doloi ali je besedilo knjižno ali nareno, umetnostno ali neumetnostno praktino- sporazumevalno, strokovno ali publicistino, prikazovalno ali propagandno subjektivno ali objektivno, opis ali pripoved, in svoje mnenje utemelji.

Ob uiteljevi pomoi doloi, ali je besedilo knjižno ali nareno, umetnostno ali neumetnostno, prikazovalno

ali propagandno, opis ali pripoved.

Publicistino besedilo pretvori v strokovno ali obrnjeno.

Prikazovalno besedilo pretvori v propagandno.

V utemeljevalnem besedilu najde sklep/trditev in pojasnilo/utemeljitev.

V definiciji najde temeljne zgradbene prvine.

Najde besede/besedne zveze s prenesenim pomenom ter jih zamenja s pomensko prvotnimi besedami/besednimi zvezami.

Najde slogovno zaznamovane besede/besedne Ob uiteljevi pomoi najde

64

zveze in jih zamenja z nezaznamovanimi

sopomenkami.

slogovno zaznamovane

besede/besedne zveze.

Najde besede, s katerimi je poimenovana ponovljena prvina ter pove, v kakšnem razmerju je do nanašalnice.

Najde strokovne besede in jih razloži z uporabo slovarja.

Najde tvorjenke in jim približno doloi skladenjsko podstavo.

Najde samostalnike in jim doloi spol, število, sklon in sklanjatev vid in vezljivost.

Ob uiteljevi pomoi najde samostalnike in jim doloi spol, število.

Najde glagole v osebni obliki in jim doloi osebo, spol, število, as, naklon.

Ob uiteljevi pomoi najde glagole in jim doloi spol, število, as.

Glagolom iz besedila zamenja vid in pojasni vlogo dovršnika/nedovršnika.

Glagole iz besedila postavi iz osebne v nedoloniško obliko.

Ob uiteljevi pomoi postavi glagole iz besedila iz nedoloniške v osebno obliko.

Nedolonike uporabi v povedi (ob naklonskih in faznih glagolih).

Loi nedolonik od namenilnika.

Najde kazalne zaimke in jim doloi nanašalnico v sobesedilu/okolišinah.

Ob uiteljevi pomoi najde osebne zaimke.

Najde glavne in vrstilne števnike in jim doloi vlog/pomen.

Ob uiteljevi pomoi najde glavne in vrstilne števnike.

Najde medmete in pojasni njihovo vlogo v besedilu.

65

Najde lenke in pojasni njihovo vlogo v besedilu.

Najde predloge in pojasni njihovo vlogo v besedilu ter jim doloi vezavo.

Ob uiteljevi pomoi najde predloge.

Najde eno- in dvostavne povedi ter jim doloi stavno in stavno lensko zgradbo.

Ob uiteljevi pomoi najde eno- in dvostavne povedi.

Prikaže sestavo vestavnih povedi s simboli (S).

Najde okrajšane besede in jih razveže. Ob uiteljevi pomoi najde okrajšane besede in jih razveže.

V besedilu najde temeljne slovnine in pravopisne napake ter jih popravi.

Ob uiteljevi pomoi podrta premi govor.

Napiše strokovno besedilo, in sicer ob pisni pripravi (miselnem vzorcu) upošteva tudi zunanjo oblikovanost besedila in pravopisna pravila (zadnja tudi pri pisanju nareka).

Napiše krajše predstavitveno/praktino- strokovno neumetnostno besedilo (ob pisni pripravi/ miselnem vzorcu).

Pravilno napiše nezvonike sredi besede, zaetni W/M v sestavljenih glagolih in neobstojni polglasnik.

Pravilno napiše nezvonike

sredi besede.

Uporabi veliko zaetnico v imenih prebivalcev krajev (tudi dvobesednih), pokrajin, držav, celin, planetov.

Uporabi veliko zaetnico v osebnih lastnih imenih in v svojilnih pridevnikih iz njih, v enobesednih slovenskih zemljepisnih lastnih imenih, v imenih prebivalcev krajev (tudi dvobesednih), pokrajin, držav, celin, planetov, v znanih stvarnih lastnih imenih

66

in v izrazih spoštovanja.

Uporabi malo zaetnico v imenih pripadnikov ras, prebivalcev vrste naselja, zgodovinskih dogodkov in v obnih imenih, nastalih iz lastnih.

Uporabi malo zaetnico v imenih pripadnikov ras, prebivalcev vrste naselja v obnih imenih, nastalih iz lastnih, v imenih praznikov in jezikov.

Piše skupaj in narazen v imenih barv, pri zaimkih in prislovih.

Uporabi vejico pred/za pastavki, pri naštevanju v stolpcih, med glavnim in odvisnim stavkom tudi pri vmesnem odvisniku, v priredju v povedih s priredno povezanimi odvisniki in v povedi s pristavkom in polstavkom.

Uporabi vejico pri naštevanju in pred obravnavanimi vezniki.

Uporabi dvopije. Uporabi dvopije.

Uporabi tri pike. Uporabi tri pike.

Uporabi predložni pomišljaj. Uporabi pravilno loilo na koncu povedi.

Uporabi vezaj v zloženkah s prvo rkovno ali številno sestavino (npr. C-vitamin).

Zapiše premi govor (s spremnim stavkom pred dobesednim navedkom in za njim).

Upošteva stinost obravnavanih loil.

Navede vire na koncu zapisanega besedila.

Tabela št. 5: Branje, razumevanje (in pisanje) strokovnih in publicistinih besedil.

Pri branju, razumevanju in pisanju strokovnih in publicistinih besedil že najdemo

67

nekoliko veje razlike. Med minimalne standarde v OŠPP ne spada: iskanje slogovno zaznamovanih besed/besednih zvez in njihova zamenjava z nezaznamovanimi sopomenkami, iskanje besed s katerimi je poimenovana ponovljena prvina, strokovnih besed. Iskanje samostalnikov in doloanje spola, sklona, števila in sklanjatev ter glagolov in doloanja oseb, spola, števila, asa, naklona v OŠ spada med minimalne standarde znanja, v OŠPP spada pa tole med temeljne standarde znanja. Pri samostalniku ne doloajo sklanjatev, pri glagolu pa ne naklona. Uporaba velike in male zaetnice v OŠPP pri osebnih lastnih imenih sodi med minimalne standarde, uporaba velike zaetnice pri imenih prebivalcev krajev, pokrajin, držav, celin, planetov pa v temeljne standarde, med tem ko to v OŠ spada med minimalne standarde. Prav tako je z uporabo vejice pri naštevanju, iskanju nezvonikov, okrajšanih besedah, eno- in dvostavnih povedih, uporabi dvopija in treh pik. Zapis premega govora pa v OŠPP sploh ne obravnavajo.

2.5 JEZIKOVNA ZMOŽNOST

OŠ OŠPP Iz definicije prepozna definirani pojem in ga poimenuje (tudi s sopomenko).

Iz preprostih opisov /definicij prepozna

bitja/predmete/pojme/ … in jih poimenuje.

Sam definira preproste pojme.

Besedam iše protipomenke, nadpomenke, podpomenke in sopomenke (stilno zaznamovanim sopomenkam doloi ustrezni govorni položaj), ob danem korenu navede besede iste besedne družine; besedam poiše lane iste besedne družine in jim doloi koren.

Danim besedam doloi nadpomenke, podpomenke, sopomenke, ob uiteljevi pomoi stilno zaznamovano

besedo poveže z govornim položajem.

Blizuzvone pare pravilno uporabi v povedih in pojasni njihov pomen.

68

Razline pomene iste besede ponazori v rabi.

Dani stalni besedni zvezi doloi prvotni in preneseni pomen ter ju ponazori v rabi.

Ob danem podstavnem glagolu navede im ve glagolskih sestavljenk in jih uporabi v povedih.

Tvori (po analogiji) samostalniške izpeljanke iz pridevnika (za abstraktno lastnost).

Po analogiji tvori samostalniške izpeljanke iz pridevnika, pridevniške izpeljanke iz samostalnika in pridevniške izpeljanke iz glagola.

Tvori (po analogiji) glagolnike iz glagola oz. glagolnikom poiše ustrezni podstavni glagol.

Tvori (po analogiji) samostalniške izpeljanke iz glagola (za abstraktno dejanje) oz. samostalniškim izglagolskim izpeljankam za abstraktno dejanje poišejo podstavni glagol.

Tvori (po analogiji) zloženko iz samostalniške besedne zveze oz. samostalniške zloženke (po analogiji) zamenja z ustrezno besedno zvezo.

Tvori (po analogiji) zloženko iz pridevniške besedne zveze oz. pridevniške zloženke (po analogiji) zamenja z ustrezno besedno zvezo.

S pravilnim veznikom oz. predložno zvezo izrazi logina razmerja med dejanji (dobnostno, vzronoposledino, namerno, pogojno, sklepalno in dopustno razmerje).

Pomensko podstavo upove s tvorno, trpno ali stanjsko povedjo.

69

Premi govor pretvori v odvisnega.

V zaporednih povedih izrazi isto osebo/ žival/predmet/kraj/... v osebni glagolski obliki ob izpušenem osebku, z osebnim ali kazalnim ali oziralnim zaimkom, s sopomenko, z nadpomenko in s parafrazo.

Tabela št. 6: Jezikovna zmožnost.

Tukaj pa je opazna najveja razlika, saj v OŠPP med minimalne standarde znanja sodi le-to, da zna uenec iz preprostih opisov /definicij prepoznati bitja/predmete/pojme/ … in jih poimenovati, danim besedam doloi nadpomenke, podpomenke, med temeljne standarde znanja pa, da zna poiskati sopomenke, da ob uiteljevi pomoi stilno zaznamovano besedo poveže z govornim položajem, da zna tvoriti samostalniške izpeljanke iz pridevnika, pridevniške izpeljanke iz samostalnika in pridevniške izpeljanke iz glagola. Ne obravnavajo pa blizuzvonih parov, glagolskih sestavljank ter premega govora, kar v OŠ sodi med minimalne standarde. Prav tako pa ne tvorijo glagolnikov iz glagola, samostalniških izpeljank iz glagola, zloženk iz samostalniške besedne zveze oz. samostalniške zloženke ter zloženko iz pridevniške besedne zveze.

2.6 RAZUMEVANJE SLOVENSKEGA JEZIKOVNEGA OKOLJA

OŠ OŠPP Loi knjižni in neknjižni jezik ter praktino obvlada okolšine, ki narekujejo rabo prvega ali drugega.

Loi knjižni in neknjižni jezik ter praktino obvlada okolišine, ki narekujejo rabo prvega in drugega.

Navede razlike v izreki in besedju knjižnega jezika in svojega/drugega nareja.

70

Navede nekaj slengovskih izrazov in jih zamenja s knjižnimi; navede okolišine za rabo slenga in pove, kateri tuji jeziki vplivajo na slovenski sleng.

Dane prevzete besede zamenja z ustreznimi domaimi in razloži njihov pomen (tudi s pomojo slovarja tujk).

V jezikovnih prironikih (Slovenski pravopis) poiše pravila za zapisovanje prevzetih besed, zlasti obnih imen.

Navede glavne jezikovne družine v Evropi; pove, v katero skupino spadajo slovenski jezik in drugi jeziki, ki jih pozna.

Navede imena državnih jezikov, ki mejijo na Slovenijo.

Prepozna podobnosti in razlike med evropskimi jeziki na zgledu nekaj besed.

Pove, kateri jezik je v Republiki Sloveniji državni, in pojasni, kaj to pomeni; navede državne jezike v drugih (evropskih) državah.

Navede državni in uradni jezik v Republiki Sloveniji ter uradni jezik na delu Slovenske Istre in v Prekmurju.

Pove, kje v Republiki Sloveniji sta zakonsko predpisana dva uradna jezika, in pojasni, kaj to pomeni.

Navede države (in pokrajine), kjer živijo Slovenci kot zamejci in izseljenci.

Pove, kje živijo slovenske narodne manjšine in pove, kakšna je razlika med zamejci in izseljenci.

Poiše podatke o slovenskih šolah, kulturnih ustanovah ipd. v zamejstvu in izseljenstvu.

Navede nekaj bistvenih podatkov o zaetkih slovenskega jezika in o zaetkih slovenskega

71

knjižnega jezika.

Pojasni vlogo nekaterih znanih Slovencev (navedenih v unem nartu) pri ohranjanju samobitnosti slovenskega jezika.

Tabela št. 7: Razumevanje slovenskega jezikovnega okolja.

Pri razumevanju slovenskega jezikovnega okolja se standardi razlikujejo predvsem zaradi obsega oz. koliine snovi. Za uence OŠPP bi bila ta snov preobsežna, zato obravnavajo samo najosnovnejše stvari. V OŠ uenci sami išejo podatke iz razlinih prironikov.

Minimalni standardi znanja OŠPP in OŠ se razlikujejo. Minimalni standardi OŠPP so na prvi pogled ponekod okrnjeni in predstavljajo samo isto osnovno znanje, ki nekaterim uencem v OŠ ne predstavlja nobenega napora, med tem ko jih uenci OŠPP dosegajo s pomojo uiteljev. Temeljni standardi se veliko bolj razlikujejo. Kar nekaj jih je izpušenih, nekaj pa manj zahtevnih in obsežnih (tudi minimalni). Ponekod pa to kar spada v OŠ med minimalne standarde znanja, sodi v OŠPP med temeljne standarde znanja. Najveja razlika je pri jezikovnih zmožnostih, tukaj so standardi znanja najbolj okrnjeni oz. so najveja odstopanja. Tako npr. v OŠPP ne obravnavajo: blizuzvonih parov (uporaba v povedih in njihov pomen), ne doloajo prvotnih in prenesenih pomenov, glagolskih sestavljank, ne tvorijo glagolnikov iz glagolov, samostalniških izpeljank iz glagola, zloženk iz samostalniške besedne zveze, premi govor ne znajo pretvorit v odvisnega… Pri branju, razumevanju in poslušanju neumetnostnih, strokovnih, publicistinih besedil, in pri pisanju le-teh pa med standardi ni vejih odstopanj.

Uiteljice OŠPP Minke Namestnik - Sonje menijo, da se je uni nart za OŠPP preve približal unemu nartu OŠ. Standardi znanja so preobsežni in prezahtevni. Velikokrat uenci ne osvojijo standardov. Uitelji uence pripeljati do odgovorov in jim snov prilagodijo oz. jo skrijo. Veliko težav je tudi pri

72

razumevanju besedila. Tukaj se sedaj postavlja vprašanje, kako lahko otroci s posebnimi potrebami dosegajo oz. sledijo pouku v OŠ, e ne morejo slediti nekoliko lažjemu, skrenemu programu?

2.7 UNI PRISTOPI NA OŠPP

Uiteljice na OŠPP izbirajo naine dela glede na dejavnosti in naloge, ki jih uresniujejo pri pouku, upoštevati pa morajo tudi razvojne posebnosti uencev.

Uenci razvijajo sporazumevalne zmožnosti ob aktivnih oblikah uenja, kot so sodelovalno uenje in uenje z odkrivanjem, projektno uno delo.

Osnovna didaktina izhodiša so:

• individualizacija in fleksibilna notranja diferenciacija; • procesno in konstruktivistino uenje, saj omogoata individualno

razvijanje sporazumevalnih zmožnosti vseh uencev v skupini, prilagojeno njihovi starosti in tempu napredovanja;

• izmenjavanje frontalne, individualne in skupinske oblike pouka (v manjših skupinah ali dvojicah);

• uno-ciljni pristop in komunikacijski model pouka (tako pri obravnavi neumetnostih kot umetnostnih besedil).

Glede na raznolike zmožnosti potrebujejo uenci individualizirane programe. To je potrebno upoštevati:

• pri razvijanju motivacije za uenje in delo v razredu; • pri izbiri ustreznih, tj. primerno dolgih/ kratkih in zahtevnih besedil, ki so

pri pouku slovenšine izhodiše in cilj pouka;

73

• pri izbiri metod in oblik vzgojno-izobraževalnega dela.

Uitelj na osnovi dobrega poznavanja vsakega uenca, skuša uenca pripeljati do tega, da bo sledil predvidenim ciljem v najveji možni meri.

2.8 MOTNJE BRANJA IN PISANJA

Najpogostejše težave otrok s posebnimi potrebami pri pouku slovenšine uitelji opažajo predvsem pri branju in pisanju. Teh težav nimajo samo v prvih letih šolanja, temve še tudi v tretjem triletju. Zaradi tega pešajo tudi pri drugih predmetih, saj zaradi težav pri branju in pisanju ne morejo slediti pouku. Ker v OŠPP pride veliko otrok šele v višje razrede, ko ugotovijo, da jim v OŠ ne gre, je najve težav ravno pri branju in pisanju. Ker se tega v OŠ niso nikoli dobro nauili ali zaradi motenj ali pa zaradi neprimernih metode, premalo asa … jih morajo uiteljice to ponovno uiti v višjih razredih.

Poleg tega, da otrok poasi pridobiva spretnosti branja in pisanja zaradi splošnega intelektualnega zaostanka, pa uiteljice opažajo tudi ostale motnje v razvoju branja in pisanja, ki so znailne tudi za normalno intelegentne otroke. »Tradicionalna trditev glede umske razvitosti je bila: o disleksiji govorimo v okviru normalne ali nadpovprene intelegence. Danes: dislektiki so lahko otroci s skromnejšimi intelektualnimi sposobnostmi, vse tja do mentalne retardacije.« (Soršak 2003: 38.)

Težave se kažejo pri vidnem in slušnem razloevanju, spajanju glasov, razlenjevanju besed, oesnem sledenju, samodejnem prepoznavanju glasov in simbolov, pomnjenju oblik rk in vsebine prebranega, pozornosti, orientaciji, grafomotoriki, besednem razumevanju in sporoanju. Tereza Žerdin (2003: 139) je te motnje razdelila na:

74

• vidno in slušno razloevanje; • povezovanje glasov; • razlenjevanje; • sledenje; • samodejno prepoznavanje glasov in simbolov; • pomnjenje; • pozornost;

• orientacija; • grafomotorika;

• jezik in • razumevanje.

2.8.1 VIDNO IN SLUŠNO RAZLOEVANJE

Nekatere rke in glasovi so si med seboj zelo podobni, bodisi na pogled ali po tem, kako se slišijo. rke se med seboj razlikujejo po detajlih, na primer po številu lokov, po velikosti loka ali ravne rte, po položaju sestavin. Glasovi so si podobni po mestu oblikovanja, razlikujejo pa se po tem, ali so zvenei ali nezvenei. Otroci podobne rke in glasove med seboj zamenjujejo.

rke, ki jih otroci najpogosteje zamenjujejo (Žerdin 2003: 139):

• pri branju besedila z malimi tiskanimi rkami: b in d, g in p, b in p, d in g, a in e, m in n, n in h; na prvem mestu je zamenjava rk, ki se razlikujejo le po smeri, na drugem pa so razlike v nadrobnostih; to so napake vidnega tipa in orientacije;

• pri pisanju besedila po nareku s pisanimi in tiskanimi rkami: t in d, p in b, k in g, s in z, e in i; to so, razen samoglasnikov, zvenee in nezvenee glasovne dvojice; te zamenjave sodijo v slušni tip napak; otroci zamenjujejo glasove, ker so med glasovoma v dvojicah le zelo majhne slušne razlike; tudi med bližnjimi samoglasniki so v kombinaciji s

75

soglasniki le majhne razlike in jih otroci pogosto zamenjujejo (sir – ser, oko – uko);

• pri pisanju besedila s tiskanimi in še bolj pri pisanju s pisanimi rkami: n in m, n in hi h in ki a in o; zamenjava teh dvojic rk sodi v vidni tip napak; nastaja zato, ker si otroci ne zapomnijo razlik v nadrobnostih, številu in višini lokov ali pa zaradi slabe orientacije.

2.8.2 POVEZOVANJE GLASOV

Na zaetni razvojni stopnji branja je uenje te spretnosti odvisno od tega, ali otrok ve, kako en glas zliti z drugim, kako dva in ve glasov povezati v besedo.

Težave pri sintezi se kažejo takole:

• kratke, enozložne besede prebere otrok kot celoto, pri daljših besedah se na razline naine ustavlja;

• bere posamezne rke in jih nato spoji v besedo; • bere posamezne rke in jih ne zna sestaviti v besedo; • zaetne rke besede prebere loeno, konec besede prebere povezano z

ugibanjem, besedo ponovi ali pa bere naprej. (Žerdin 2003: 140.)

2.8.3 Razlenjevanje

Zaradi težav z razlenjevanjem besed na glasove nastajajo naslednje napake:

• izpušanje rk pri pisanju; najpogosteje so to glasovi, ki so v kombinaciji z drugimi slabše slišni; kakšen otrok pogosteje izpuša samoglasnike, drugi otrok pa soglasnike;

76

• vstavljanje rk pri pisanju je manj pogosta in ne zelo znailna napaka; izpušanje in vstavljanje rk sodita v slušni tip napak. (Žerdin 2003: 140.)

2.8.4 SLEDENJE

Nekateri otroci pri branju s pogledom ne sledijo zaporedju rk ali besed. Manj zreli otroci ne vedo, da je to za branje pomembno, e jih tega ni še nihe uil in tega ne znajo, e niso vadili. Posebne težave pa imajo otroci z nekaterimi okvarami vida, kot je slabo usklajevanje leve in desne oesne slike, ki naj bi se v možganih združili v enotno, ali pa otroci, ki ne morejo dobro nadzorovati gibanja oesnih zrkel.

Zaradi težav sledenja:

• otrok zaenja brati besedo v sredini in se vrne na zaetek; sklope rk ali zloge premeša in prebrano besedo zmalii tudi do neprepoznavnosti;

• s pogledom zajame del naslednje ali prejšnje besede, del besede v zgornji ali spodnji vrsti in jo združi z besedo, ki naj bi jo bral;

• pri branju glasove izpuša ali vstavlja; • težko sledi vrsticam, posebno e so stisnjene; preskoi jih ali pa se vrne na

zaetek že prebrane vrstice. (Žerdin 2003: 140.)

2.8.5 SAMODEJNO PREPOZNAVANJE GLASOV IN SIMBOLOV

Za tekoe branje je potrebno tudi tekoe prepoznavanje rk in povezovanje z glasovi ter pri pisanju tekoi priklic oblike rk in njihove motorine izpeljave. Po doloeni koliini utrjevanja in urjenja naj bi otrok ponotranjil povezanost med rkami in glasovi tudi pri besedah, kjer je povezava rka – glas zaradi slovninih

77

pravil drugana kot po navadi. Normalno je, da se takoj, ko se zagleda rkovno znamenje, samodejno sprožita prepoznava in glas ali pa da roka piše rke po vrsti, ne da bi za to dobivala ozavešene ukaze glave. Z vajo se branje in pisanje avtomatizirata.

Težave z avtomatizacijo branja in pisanja se kažejo takole:

• otrok se kljub vajam ne naui tekoe brati; bere s rkovanjem, s poasnim spajanjem ali z nezanesljivim globalnim prepoznavanjem krajših enot, veinoma poasi in z zastoji;

• ritem branja je moten, otrok bere nekaj asa hitro, nato se povsem ustavi, ker potrebuje as za prepoznavo rke ali rkovnega sklopa;

• bere nenatanno, ker prepoznavanje rk ni zanesljivo; pogosto nastajajo napake, ker hoe prehiteti samega sebe;

• med pisanjem se ustavlja, ker premišlja, kateri glas je naslednji, s katero rko se zapiše, kakšna je in kako se napiše;

• pozna pravopisna pravila, a jih pri pisanju ne upošteva (velika zaetnica za piko in za imena, vejica pri naštevanju, vprašaj za vprašalnimi stavki);

• za veliko zaetnico zapiše isto rko še enkrat, kot malo rko;

• med tihim branjem ali pri samonareku premika ustnice. (Žerdin 2003: 141.)

2.8.6 POMNJENJE

Težave s pomnjenjem se najbolj pokažejo pri obnavljanju prebranega besedila. Otrok si na primer zapomni samo zaetek ali pa le konec vsebine. Pogosto imajo otroci predsodek, da si je treba zapomniti vse dobesedno. Kot specifina bralno- pisalna motnja pa se težave s pomnjenjem kažejo takole:

78

• otrok si ne zapomni oblike rk, ne spomni se imena rk, pozablja nekatere nadrobnosti (katera rka je tista, ki ima trebušek na levi - proti oknu);

• pri pisanju pozablja posamezne besede, ki so del narekovane povedi, in zaporedje besed. (Žerdin 2003: 141.)

Motnja se kaže tako, da se otrok sredi branja ali pisanja ustavi in na vprašanje, zakaj se je ustavil, odgovori, da se ne spomni, da premišlja, da je pozabil. Težave s spominskim priklicem so del motnje v avtomatizaciji.

2.8.7 POZORNOST

Motnje pozornosti in koncentracije pogosto spremljajo tudi motnje branja in pisanja, ki so lahko posledica motene pozornosti ali pa nastanejo ene in druge iz istega vzroka. Z ukrepi za izboljševanje pozornosti pa se lahko tudi že odpravljajo motnje branja in pisanja.

Motena pozornost se pri branju in pisanju kaže takole:

• otroka pritegne razlino dogajanje v bližini, nenaden vidni, slušni, gibalni pojav; preneha brati ali pisati in se zagleda ali premakne v smer izzivajoega pojava;

• med dražljaji otrok ne zna odbrati tistega, ki je za njegovo trenutno delo pomemben (obrne list, da bi videl, kaj je na drugi strani);

• težko vztraja pri vajah branja in pisanja; • napake pri branju in pisanju se kažejo kot površnost; • bere približno, z ugibanjem, po priakovanju; • vsebino branja je sposoben razumeti, a jo vekrat dojema le na pol; • pri pisanju ne upošteva pravil, ki jih teoretino pozna; • pozablja na strešice, rtice, pike na rkah; • ne dela enakih napak, temve zmeraj drugane; • poprave kona hitro, eprav naloge sploh še ni pregledal;

79

• nalogo zane reševati še preden prebere celotno nalogo ali navodilo za reševanje. (Žerdin 2003: 142.)

Z nekaterimi ukrepi, ki pritegnejo pozornost ali pa jo usmerijo k izoliranemu cilju, se branje in pisanje izboljšata.

2.8.8 ORIENTACIJA

Orientacija je doživljanje prostora, položaja lastnega telesa v prostoru, premikanja telesa ali delov telesa, je sposobnost, da ugotovimo lego predmetov ali posameznih likov glede na položaj drugih tok. Orientiranost ni zgolj znanje o tem, katera roka je leva ali desna, temve tudi sposobnost, da naredimo neki gib tako, da se bomo obrnili v zamišljeno smer, je sposobnost, da presodimo, kakšen gib moramo narediti z roko, da bo poteza, ki jo želimo narediti, podobna neki drugi glede na smer, dolžino, velikost, razmerje delov. Težave z orientacijo se povezujejo z vidnim tipom bralno-pisalnih motenj.

Motnje orientacije se kažejo takole:

• v šolskih prostorih se otrok dalj asa ne znajde, ne najde svoje uilnice ali drugih prostorov;

• doloanje leve ali desne strani telesa mu povzroa težave, pogosto tudi še v odraslosti;

• pri branju se slabo znajde v vrsticah; preskakuje jih ali pa se vraa v isto vrsto;

• zamenjuje predvsem rke, ki se razlikujejo le po smeri tako pri branju kot pri pisanju (najpogosteje b in d);

• bere in piše v obrnjeni smeri od desne proti levi; piše zrcalno (morda je preusmerjen leviar);

• na glavo obrnjena besedila morda bere bolje prav zato, ker lahko bere od desne proti levi;

80

• pisati zaenja enkrat na zaetku zvezka ali lista, drugi na sredini, tretji na koncu; zvezek ali list obrne na glavo; rta za rob na levi ali rob zgoraj mu pri orientaciji ne pomaga;

• pri pisanju se ne more navaditi, da bi v vrstah pisal z enakomernimi presledki; enkrat vrsto izpusti, drugi ne;

• pisati zaenja na skrajnem levem robu, potem pa pomika vrstice edalje bolj proti sredini;

• motnje orientacije so lahko povezane tudi s preusmerjanjem pisanja na neprednostno roko, s prednostne levice na desnico. (Žerdin 2003: 142.)

2.8.9 GRAFOMOTORIKA

Grafomotorine težave so najpogosteje povezane z vidnim tipom bralno-pisalnih težav in z motnjami orientacije.

Kažejo se takole:

• drža telesa, roke in svinnika je okorna; otrok drži svinnik brez prave opore pri sami konici, s lenki namesto z blazinicami; konico pogosto obraa proti sebi; pri pisanju obraa roko v zapestju in se hitro utrudi;

• pri pisanju mono pritiska ali pa drži svinnik tako ohlapno, da mu pada iz rok; poasen je in neroden;

• rokopis je v celoti neurejen, rke so med seboj preve oddaljene ali stisnjene, poteze razvleene ali skrajšane, okrogle poteze piše oglato ali obrnjeno, linije niso ravne, ne vodoravne, ne navpine, ne poševne, nekatere so debele, druge tanke, pogosto jih popravlja; razmerje med zgornjim, spodnjim in srednjim delom rk ni ustrezno;

• telesno je lahko povsem normalno spreten. (Žerdin 2003: 143.)

81

2.8.10 JEZIK

Težave z razumevanjem jezika in besednim ustnim ali pisnim sporoanjem so lahko vzrok za težave z branjem in pisanjem. Lahko pa ima otrok tako jezikovno kot tudi bralno-pisalno motnjo. Otrok, ki jezik slabo razume ne glede na to, da je to njegov prvi materni jezik, ki ima reven besedni zaklad, ki pogosto ne ve, kaj besede pomenijo, bere težko in slabo, saj je neznane besede težje brati kot znane. Pri pisanju neznanih besed dela tudi ve napak, ker besed ne zna niti natanno izgovoriti. Jezikovna motnja se po navadi povezuje s slušnim tipom napak pri branju in pisanju.

2.8.11 RAZUMEVANJE

Na kakovost branja in pisanja vpliva tudi razumevanje. e otrok spremlja branje z razumevanjem, bere po navadi hitreje, ker s pomojo sobesedila bere tudi z ugibanjem. Ugibanje pa povzroa tudi napake. Vasih prebere besedo tako, da ni niti najmanj podobna napisani, vendar je smiselno povsem ustrezna. Razumevanje ni v celoti povezano s kakovostjo tehnike branja. Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki nimajo motnje v branju, se nauijo sorazmerno hitro in dobro brati. Berejo tekoe in pravilno, a vsebini branega ne sledijo ali pa jo razumejo le delno, odvisno od zahtevnosti besedila. Otrok s hudo bralno motnjo, ki bere težko in z napakami, pa bo prebrano besedilo lahko dobro razumel. Razumevanje je odvisno predvsem od intelektualne zrelosti in tega, ali ima otrok motnjo v jezikovnem razumevanju ali ne. Ni nujno, da se bralni motnji pridružijo tudi težave z razumevanjem. Razumevanje vpliva tudi na pisanje posameznih besed in prav tako na pisanje po nareku. e otrok ne bo razumel narekovanega besedila, ne bo znal ustrezno postavljati loil, pri zapisovanju neznanih besed pa bo imel ve napak.

82

e opazujemo razvoj branja razlinih otrok in kako se lotevajo pisane besede, lahko ugotovimo, da se otroci v tem razlikujejo. In e opazujemo njihove težave, so tudi te razline. Nekateri otroci se zelo hitro in dobro odzovejo na doloene naine obravnave, na nain pomoi, na povsem doloene vaje, drugi pa se na iste naine ne odzivajo dobro. Nain pomoi mora biti usklajen z vrsto otrokove težave. Eden od pogledov na motnjo v opismenjevanju je ta, da se vprašamo, pri kateri bralni strategiji se kažejo najhujše težave; ali se kažejo tako, da otrok slabo prepoznava besede kot celoto, ima težave pri zaporednem prepoznavanju simbolov ali pa ne obvladuje delov besed. (Žerdin 2003: 144.)

Po izkušnjah uiteljev imajo otroci najvekrat težave, ki so povezane z abecedno strategijo bralnega razvoja, s sistemom zaporednega prepoznavanja rk in samodejnim povezovanjem z glasovi, s tako imenovano fonematsko segmentacijo (zaporedjem glasovnega razlenjevanja). Težko povežejo rko z glasom ali pa se ne spomnijo, kako se rka za neki glas napiše. Sem sodijo tudi težave, ko ne povežejo zaporedja glasov s pomenom besede. (Žerdin 2003: 144.)

Pri moteni zmožnosti sinteze in analize gre za pravo razvojno disleksijo in disortografijo. Težavo se lahko nadomesti s pretiranim podaljševanjem glasov, pri tem se mora tudi otrok zavedati, da istemu glasu ne smemo dodati polglasnika, kajti s polglasnikom se izgovor glasu pretrga. Podaljšano trajanje izreke glasu pomeni slušno in mišino-gibalno podporo. e glas traja, se ga otrok laže zave, ker ga uti, posluša, lahko pa ga z gibanjem tudi ponazarja.

Pri bistrih uencih abecedno fazo branja, ki je mono motena, lahko zaobidemo in jim pomagamo s postopkom prepoznavanja vejih bralnih enot. Seveda je treba ta nain branja tudi uriti. Najpogostejša težava pri pravopisnem postopku branja je ta, da se uenci preprosto ne zavedajo, da je mogoe brati tudi tako, da pogled naenkrat zajame del besede, da se ta del izgovori in pripoji k drugemu delu. Uenci odkrijejo ta postopek branja sami. e pa ga ne, jih je tega treba uiti, ker jim jemlje veliko asa. Otroci s to motnjo tudi v višjih razredih osnovne šole ali pa celo še v srednji šoli ne berejo tekoe, med pisanjem pa se pogosto ustavljajo in

83

premišljajo, kaj morajo storiti. Bojijo se, da bi morali glasno brati pred razredom, za urjenje branja in pisanja pa niso motivirani, ker utijo, da pri tem niso uspešni.

84

3 IGRE IN VAJE ZA POMO UENCEM, KI IMAJO TEŽAVE PRI BRANJU IN PISANJU

Da bi otrokom imbolj olajšali branje in pisanje si uitelji pomagajo z razlinimi programi in igrami. Z enim izmed teh, imenovanim »klinino pouevanje«, si pomaga tudi uiteljica v OŠPP Minke Namestnik - Sonje. S tem pa bi si lahko pomagali tudi uitelji slovenšine na osnovnih šolah. Vaje lahko priredijo in stopnjo težavnosti poveajo.

3.1 KLININO POUEVANJE

S t.i. komunikacijskimi igrami se pri uencih vzbudi interes ter pripravi primerno razpoloženje za delo. Sledi fonološki program, kjer je glavni cilj uenja dekodiranje, temu pa program unih tehnik (strategij). Pri le-tem je veliko poudarka na razumevanju prebranega, del pa tudi na urjenju vidnega zaznavanja. Pri izbiri vaj za konkretne primere pa uitelj ne sme nikoli pozabiti na dekodiranje in razumevanje, v mislih pa moramo imeti še posameznikove individualne potrebe. S tem upoštevamo princip indiviualizacije, pri emer ima vsak uenec svoj, individualni, vzgojno-izobraževalni program. (Soršak 2003: 1.)

Uitelji velikokrat uenca, ki ima veje težave:

• presede naprej, kjer ga bo lažje nadzoroval in mu pomagal; • mu razloži pismena navodila;

• mu pusti za delo ve asa;

• izkoristi vsako priložnost za gibanje; • menja nain dela, razdeli uno snov na manjše enote; • mu daje manj domaih nalog;

85

• piše seznam besed, ki jih uenec ne obvlada in jih potem uporablja pri dopolnilnem pouku;

• napano besedo prerta, nad njo napiše pravilno; • sme uenec med branjem s prstom slediti napisanemu; • ga med poukom vekrat za krajši as aktivira; • daljše besedilo bere le po predhodni pripravi; • piše le lažje in krajše nareke; • ne oznai vseh napak;

• skuša uenec napake pri branju in pisanju najprej sam poiskati itd. (Prav tam.)

Vrstni red doloi uitelj za vsak posamezen primer posebej. Velikokrat, sploh pri individualizirani pomoi, uitelji delajo samo z enim tipom vaj (recimo dekodiranje) dalj asa, ker drugae pri uencu ni mogoe dosei uspehov in napredovanja.

3.1.1 KOMUNIKACIJSKE (JEZIKOVNE) IGRE

Tovrstne igre spodbujajo komunikacijo, so opora pri uenju jezika ter uence motivirajo. Te igre razvijajo štiri komunikativne spretnosti: poslušanje, branje, govorjenje, pisanje, tudi razumevanje napisanega ali prebranega. Prispevajo k bolj intimnemu odnosu med uiteljem in uencem. Služijo kot uvodni, sprostitveni del vsake enote (vaje) specifine une pomoi pri vseh programih. Trajajo od 5 do 10, vasih tudi ve minut. (Soršak 2003: 3.)

Uiteljica OŠPP Minke Namestnik - Sonje si pomaga z igrami, ki so povzete in prirejene po M. R. Lee, LANGUAGE TEACHING GAMES AND CONTESTS, Oxford University Press, Hong Kong, 1990. Veliko iger je priredila oz. jih vedno znova spreminja in poskuša im bolj prilagoditi posameznim uencem, za im lažje delo.

86

1. STRUKTURNE IGRE: Omogoajo utrjevanje sintakse v govoru. Mnogo teh iger temelji na ugibanju, kar vzbuja zanimanje in vzpodbuja uenca, da sporoa, kar opaža.

Igra: »Kaj je to?«

Namen: Vaditi vprašanja da-ne; izpopolnjevati besediše.

Opis: Nekdo si zamisli predmet ali osebo, ki ga (jo) uenci poznajo. Ostali postavljajo vprašanja (dvigajo roke in akajo, da jih pokliemo), npr.: So to vrata? Je to Marko? Je to železniška postaja? Je to mož, ki je prišel danes zjutraj? itd. Tisti, ki ugane, prevzame mesto misleca.

2. BESEDNE IGRE: Ueneva pozornost je usmerjena na besede.

Igra: »Trgovina v razredu?«

Namen: Poimenovanje ljudi, predmetov, izpopolnjevanje besediš.

Opis: Uenec ali uitelj pokaže na predmet, ki bi ga rad kupil – razvije se dialog.

3. PISNE IGRE: Veliko vlogo ima vidna podoba besede, ki je shranjena v spominu. Zato se uencu nikoli ne posreduje napano napisana beseda.

Igra: »Napiši, kar si slišal!«

Opis: Uitelj narekuje nekaj besed, ki jih morajo uenci zapisati.

87

4. IGRE Z IZGOVORJAVO: Izgovorjava je važen vidik uenja jezika, tudi materinšine. Otrok naj spozna, da lahko že mala razlika v glasu ali v poudarku znatno spremeni pomen.

Igra: «Enako ali razlino?«

Opis: Otroku uitelj pove dva stavka ali ve. Otrok mora ugotoviti, e sta enaka ali razlina.

5. IGRE »POSLUŠAJ IN IZPOLNI UKAZ«: S temi igrami uenci vadijo poslušanje in razumevanje, dva zelo važna elementa uspešne komunikacije.

Igra: »Izpolni ukaz!«

Namen: Razumeti ustno zapoved, navodilo.

Opis: Vodja igre daje razline ukaze, zapovedi, navodila.

6. IGRE »POSLUŠAJ IN IZPOLNI UKAZ«: Branje ni samo dešifriranje zlogov in rk. Uspešen bralec mora dojeti tudi pomen besedila – tudi napisanega. Zato morajo uenci razvijati spretnost prepoznavanja stavkov.

Igra: »Primerjaj sliko in stavek«

Namen: Spodbujati tiho branje.

Opis: Uenec dobi sliice s stavki pod njimi. Ugotoviti mora ali sliica res prikazuje to, kar je pod njo napisano.

88

7. PISNE IGRE: Tradicionalne jezikovne spretnosti so med seboj povezane (poslušanje, branje, govorjenje, pisanje). e vadijo eno, se razvijajo tudi druge jezikovne spretnosti.

Igra: »Dopolnjevanje stavkov«

Opis: Delo v parih. En napiše stavek z eno manjkajoo besedo. Drugi mora vpisati manjkajoo besedo oz. dopolniti stavek.

8. MIMIKA, IGRANJE VLOG: Tudi te vaje pripomorejo k uenju jezika. So sredstvo komunikacije. Mimika vzbuja zanimanje, željo po razgovoru o tem, kar je kdo videl in željo po sporoanju, da razumemo, kar hoe kdo ponazoriti.

Igra: »Kaj delam? Kdo sem?«

Opis: Z gibi in mimiko uenec prikazuje npr. kako brca žogo, drugi poskušajo ugotovit kaj pone.

9. RAZVEDRILNE, ZABAVNE IGRE

Opis: Uenec na tablo nekaj riše, drugi skušajo ugotovit kaj.

10. DISKUSIJSKE IGRE

Igra: »Najdi nekoga, ki …«

Namen: Najti informacijo.

89

Opis: Uenec dobi list z nalogami, ki jih mora razrešiti npr. najdi nekoga, ki je en mesec starejši od tebe …

3.1.2 FONOLOŠKI PROGRAM

Pri tem programu je v ospredju avditorni sprejem informacij in njihovo povezovanje z vidnimi simboli. Zajema glavne dimenzije slušnega dojemanja, kot so zaznavanje glasov, njihovo razlikovanje, zaporedje, zapomnitev, slušna analiza in sinteza. Utrjevanje le-teh pride najbolj do izraza v vajah z naslovom »Dekodiranje«.

Popolnoma isti fonološki pristop seveda ni mogo, ker slušne zaznave ne morejo biti loene od drugih procesov. Ta vidik naj bi bil im bolj vkljuen v uenje branja. Veliko pozornosti je zato namenjene govoru in t. i. direktnemu pouevanju, pri emer uenci to, kar se uijo, tudi preberejo in zapišejo. (Soršak 2003: 66.)

1. AVDITORNI SPREJEM

Avditorni sprejem je lahko okrnjen – zato otrok slabše razume govorjenjo, je manj pozoren, ima slabše razvito besediše, ne izpolnjuje navodil ...

Vaja:

• Postavljanje vprašanj, na katera odgovarja z da ali ne. • Poimenovanje predmetov, ki so v škatli, uilnici ...

2. SLUŠNO RAZLOEVANE

90

Marsikateri otrok slabo razlikuje glasove, zato ne more ugotoviti pravega zaporedja, ne razume govorjenega in skuša pomen razbrati iz ustnic. Zamenjuje besede, ne upošteva navodil ...

Vaja:

• Otrok posnema razne glasove npr. lajanje psov, mukanje krav ... • Uencu pokažemo sliko ptia, cerkve ... Posnema naj pripadajoe glasove.

3. AVDITORNI (SEKVENNI SPOMIN)

Zgodi se, da si otroci težko zapomnijo rke, besede, stavke v pravilnem zaporedju. Obseg pomnjenja je majhen, zato težje ponovijo, kar slišijo, pa naj so informacijo slišali pred nekaj trenutki ali pred meseci.

Vaja:

rkovno zaporedje – uitelj izgovori nekaj rk, uenec jih mora ponoviti v istem vrstnem redu. Število rk poveujemo, dokler si jih uenec ne more ve zapomniti. Nato navedemo drugaen vrstni red rk, uenec pa jih mora ponoviti v pravem vrstnem redu. Namesto rk lahko uporabimo tudi predmete, imena.

4. SLUŠNA POVEZAVA

Slušna povezava predstavlja vzpostavljanje odnosa med videnim in slišanim, kar omogoa smiselno odgovarjanje. e otrok tega ne obvlada, se pojavijo problemi z abstraktnim rezoniranjem, pojmotvornostjo, težave pri odgovarjanju, ve asa potrebuje za premislek, slabo povezuje razne vtise ...

Vaja:

91

Razlike in podobnosti

• Uenec si ogleda sliko, nato poskuša opisati, kaj je na njej videl. • Uencu pokažemo 2 sliki (npr. pomarana in banana), uenec mora opisati

razlike in podobnosti.

5. SLUŠNO RAZLOEVANJE

Dokler otrok ni sposoben identificirati in razlikovati glasov, ne more dojeti smisla besed, ki podobno zvenijo. Za takega otroka je zgolj fonetien pristop otežen, zato mora povezovati razline vtise.

Vaja:

Uitelj našteva besede, otroci morajo dvigniti roko, ko slišijo besedo, ki se zane na npr. rko t.

6. BESEDNO IZRAŽANJE

Besedno izražanje predpostavlja poznavanje besed in njihovega pomena, razumevanje dogajanj v okolici, kar pa je za otroka vasih težko.

Vaja:

Uence uitelj spodbudi, da pripovedujejo o dogodkih, ki so se jim zgodili, o tem kar so videli po televiziji ...

7. ZDRUŽEVANJE GLASOV

Združevanje glasov je zelo pomembno za uspešno branje. Nekateri uenci glasove dojemajo loeno, ne morejo jih pa združiti.

92

Vaja:

Uitelj izgovori krajšo besedo tako, da je zadnji glas loen, npr. so-k. Uenec poskuša združiti glasove.

93

8. DEKODIRANJE

Dekodiranje je eden bistvenih predpogojev za branje. Dekodiranje (sposobnost povezovanja glasov z vidnimi znamenji – rkami) se vadi loeno od branja.

Vaja:

Uitelj prebere besedo npr. melodija. Katere rke predstavljajo glasovni sklop mel?

9. AVDITORNO-VOKALNA POVEZAVA

To je sposobnost povezati slišano in govorjeno ter razumeti govor. Kadar otrok težko dokona stavke, se ne spomni prave besede, generalizacije, dolgo misli, preden odgovori …

Vaja:

• Uenec mora doloiti besedo, ki ne spada v serijo, npr. roka, klobuk, noga, usta.

• Uitelj pove stavke katerim manjka beseda. Otroci morajo izbrati pravo besedo izmed predloženih ali pa jo kar povedati. Stavki so lahko napisani tudi na tabli ali na listih.

10. SLUŠNA SINTEZA Zlogovanje, glaskovanje

Gre za sposobnost združevanja posameznih elementov (glasov) v celoto (besedo). Otrok s temi težavami napano izgovarja, izpuša dele, ugiba … Napano je lahko

94

zaporedje, težko prepozna iste glasove v razlinih besedah, slušna sinteza je odvisna od tega, kolikokrat in na kakšen nain je otrok slišal izraz.

Vaja:

Otrokom uitelj pove posamezne besede (zlogujemo, glaskujemo), oni pa jih ponovijo, ne da bi jih razstavljali na dele. Zanemo z zloženkami: sra-ka. Nato z glaskovanjem: d-r-e-v-o.

3.1.3 UNE STRATEGIJE

Ta program bi lahko oznaili za mešanega, saj vkljuuje urjenje psihinih procesov (razen slušne zaznave), direktno pouevanje in posebne une strategije, zlasti tiste, ki razvijajo razumevanje, nekaj pa je takih, ki spodbujajo hitrost branja. Program temelji na vidnem razloevanju, zaporedju vidnih vtisov, vidnem spominu, vizualno-motorini povezavi pa tudi na slovnici, semantiki, sintaksi. (Soršak 2003: 160.)

1. TRENING VIDNE ZAZNAVE

Otrok pogosto slabo dojema vidne podobe, torej tudi napisano besedo. Njegovo pozornost skuša uitelj usmeriti najprej na podrobnosti na sliki, nato še v besedilu.

Vaja:

Uitelj da otroku krajše besedilo, v katerem mora podrtati vse besede, ki se zanejo ali konajo z doloeno rko npr. t.

2. ZAPOMNITEV ZAPOREDJA VIDNIH VTISOV

95

Otrok ima lahko tudi težave z zapomnitvijo vrstnega reda vidnih vtisov. Zato težko identificira besede in razumevanje pri branju je slabše.

Vaja:

• Na tablo uitelj nariše risbo ali napiše veliko rko, zlog, besedo. Otroci sledijo temu vidnemu modelu (pišejo ali rišejo po zraku) in hkrati izgovarjajo.

• Uitelj pokaže nekaj slikic. Uenci morajo nato ugotoviti, v kakšnem zaporedju jih je uitelj pokazal.

3. BESEDNI SPOMIN

Otroci se marsikdaj ne morejo spomniti besed, eprav jih razumejo in poznajo.

Vaja:

Povezovanje vidne podobe z besedo. Uitelj na tablo napiše nedokonan stavek (npr. Cvetico damo v ________ .) Otrok poiše na sliki ustrezen odgovor (predmet), ga poimenuje in nato zapiše na tablo.

4. VIZUALNO-MOTORINA POVEZAVA

Otrok vasih težko povezuje videno s preteklimi izkustvi in zato težje manipulira z lingvistinimi simboli. Mišljenje je bolj konkretno, pojmotvornost slaba, otrok ne razume, kaj prebere in zato tudi ne more pripovedovati.

Vaja:

Otrok mora razvršati predmete glede na uporabnost, obliko, velikost in barvo.

96

5. BESEDNO IZRAŽANJE

Gre za sposobnost nastajanja in izražanja idej z besedami.

Vaja:

Otrok preko vreke tipa razne predmete in ugotavlja, kateri so. Ob tem jih opisuje.

6. SLOVNICA

Nepopolno izražanje se kaže tudi v slovninih napakah. Otrok s temi težavami se ne ui avtomatino v zadovoljivi meri od tega, da sliši jezikovno strukturo vedno znova.

Vaja:

Skupno branje ali govorjenje.

7. ZAMENJAVA RK

Zamenjave rk so pogoste, predvsem rke b, z, d in n, z, u. Otrok je negotov v prostorski situaciji.

Vaja:

Na listu so napisane rke. Otrok mora obkrožiti vse rke b ali d …

97

3.2 TEHNIKE IN NAINI DELA OTROK Z MIŠINO-ŽIVNIM OBOLENJEM

Poleg klininega pouevanja si uiteljica na OŠPP Minka Namestnik - Sonja pomaga tudi z drugimi tehnikami, saj mora biti ves as inovativna, da najde za vsakega uenca najboljši nain dela.

Otroci z mišino-živnim obolenjem uporabljajo svinnik, ker ga lažje držijo in ne nalivnega peresa. Zaradi okvare pišejo poasneje, zato od njih ne zahteva, da napišejo toliko kot drugi otroci. Vasih uno snov napiše kak sošolec, ki je hiter in ima lepo berljivo pisavo, ali pa uiteljica zanj naredi kopijo. Pri nekaterih pa za opismenjevanje uporablja raunalnik in ne roke in pisala. Znanje teh otrok preverja vekrat ustno kot pisno.

3.2.1 TEHNIKA BRANJA OBARVANIH RKOVNIH SKLOPOV

Uenci barvajo razline rkovne sklope ali pa so ti sklopi že obarvani z razlinimi barvami in jih morajo le pravilno razvrstiti. Uencem je ta igra z barvicami vše, ker se sploh ne zavedajo, da gre za branje, temve na to gledajo kot barvanje, risanje z barvicami. Najpogosteje uporabljajo branje s posebno nalogo, kjer uenevo pozornost usmerijo na njegove pozitivne izkušnje, dogodke, s tem pa tudi izboljšajo motivacijo in koncentracijo. 3.2.2 SPAJANJE GLASOV Z GIBALNO DEJAVNOSTJO

Uiteljica raztrese rke po mizi in z avtomobilkom potuje od ene do druge rke ter tako bere ali piše. Nato to ponejo še uenci.

98

3.2.3 KAZANJE S PRSTOM

Mnogi uenci sami uporabljajo pri branju prst. Nekateri pa se, ker so nesprošeni držijo za stol, v tem primeru jim uiteljica posodi svoj prst.

3.2.4 PRILAGODITEV BRALNEGA GRADIVA

Uitelj mora paziti, da je bralno gradivo po tematiki in zahtevnosti primerno sporazumevalnim, spoznavnim in domišljijskim zmožnostim, izkušnjam in interesom svojih uencev, potrebno pa ga je tudi oblikovno prilagoditi.

Defektologinja Košak Babudrova (http://sikbez.1ibez.sik.si/dat/kosakbabuder.ppt) priporoa naslednje prilagoditve bralnega gradiva:

• dober kontrast med ozadjem in rkami (priporoljiv je okrepljen temno zelen tisk na pastelno obarvanem papirju);

• velikost rk (med 14 in 18; odsvetovano je podrtovanje rk brez presledkov in poševna oblika rk);

• ustrezna oblika pisave (priporoajo se npr. Arial, Tahoma, Trebuchet ali Verdana, Times New Roman ni ustrezna oblika);

• vrsta tiska: VELIKE TISKANE RKE so težje berljive kot male (male tiskane rke s svojimi repki in zankami nad in pod rto poudarjajo svojo obliko), razmak med vrsticami (1, 5 - 2), presledki med odstavki (sledenje z roko oziroma prstom);

• strnjen tekst z jasnim naslovom; • vrstice, poravnane le na levem robu papirja; • uporaba okvirkov za poudarjanje in pomembnega dela besedila; • nain pisanja, v katerem avtor direktno nagovarja bralca; • jasna, kratka navodila.

99

4 PRIMERJAVA NAINA DELA Z UENCEM Z MOTNJAMI V PISANJU, BRANJU IN POMNJENJU V OŠ, UENKE S PODOBNIMI MOTNJAMI V OŠPP IN OSTALIH UENCEV V OŠ

Ker me je zanimalo, kako poteka pouk v praksi, sem poiskala dva uenca, enega na OŠ (Jan) in enega na OŠPP (Sabina), s podobnimi oz. skoraj enakimi težavami in nato primerjala potek njunega pouka s poukom ostalih uencev v OŠ.

JAN

Jan hodi v 7. razred OŠ. Ima težave z branjem, pisanjem in pomnjenjem. Jan je fant z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi. Starši so se odloili, da se bo šolal v OŠ in ne v OŠPP. Skozi je s težavo napredoval iz razreda v razred, težav pa nima samo pri pouku slovenšine, temve tudi pri ostalih predmetih. Poleg dodatne strokovne pomoi delajo veliko z njim tudi njegovi starši. V šoli se mu prilagaja organizacija pouka, izvedba pouka, nain preverjanja in ocenjevanja znanja. Dodatna strokovna pomo pri slovenšini se izvaja individualno izven oddelka. Ko imajo na urniku slovenšino, pride po njega uiteljica in gresta skupaj v drug prostor, kjer obravnavata isto snov kot njegovi sošolci. Pri njej tudi piše teste in ustno odgovarja. Snov je lažja in manj obsežna, saj mora dosei samo minimalne standarde. Seveda zaradi njegovih težav velikokrat ne uspeta predelati vsega in sta zato zmeraj v zaostanku s snovjo. Zaradi nove snovi pa se uiteljica ne more osredotoiti samo na njegove težave, katere bi lahko z vajo omilila, saj drugae ne bi uspela predelati nove snovi.

Kljub temu, da je Jan že v sedmem razredu, mu velike preglavice povzroata branje in pisanje. Bere zelo površno, hitro, velikokrat kar ugiba besede, npr. prvi dve rki sta pi, on pa kar ugiba in prebere pismo, piše pa npr. pisatelj. Pri branju uporablja prst. Njegova pisava je nerazlona in težko berljiva. Pri pisanju zmeraj hiti. Velike težave pa mu povzroa tudi pomnjenje in razumevanje prebranega.

100

Velikokrat ne zna ponoviti niti celega stavka za uiteljico. Npr. uiteljica ree: »Peter se igra na dvorišu s psom.« On pa se spomni samo: »Peter se igra s psom.« Zato tudi hiti pri pisanju, ker se boji, da ne bi esa pozabil. Ker nimata veliko asa za utrjevanje stare snovi, skuša uiteljica z branjem na glas, pisanjem po nareku in s podobnimi vajami za domao nalogo omiliti njegove težave. Vztraja, da bere vse na glas, tudi navodila. Navodila najprej skupaj predebatirata ali pa mora Jan povedati, kako jih je razumel in šele nato se lotita reševanja. Vse naloge in vaje so prilagojene in nekoliko lažje od tistih, ki jih pišejo sošolci. Dosei mora vsaj minimalne standarde znanja. Npr. pri obravnavi pridevnika sicer predelata vse, vendar mu ni treba znati vseh definicij, mora jih znati uporabiti v razlinih nalogah in vajah. Uiteljica mu skuša razložiti definicije na im bolj enostaven nain. Tudi test ima prilagojen in ga ne piše z ostalimi sošolci, ampak sam z uiteljico. Lažje naloge so enake kot naloge, ki jih pišejo njegovi sošolci, težje pa so prilagojene. Pred reševanjem pogledata vse naloge in uiteljica podrobneje razloži navodila. Po potrebi ima podaljšan as reševanja ez odmor. Uiteljica ga ves as opozarja, da si naj vzame as, razmisli in lepo poasi in razlono napiše. e je potrebno, mu še enkrat razloži navodila. Spraševanje je napovedano in vprašanja so bolj ali manj dogovorjena. e se ne more spomniti odgovora, mu uiteljica pomaga s podvprašanji in ga tako skuša pripeljati do odgovora. e ne pozna/zna doloene definicije, je že dovolj, e jo zna povedati oz. razložiti s pomojo primera.

Uiteljica veliko sodeluje tudi s starši, pripravlja dodatne naloge, ki jih potem Jan doma rešuje. Tudi starši ga doma vzpodbujajo, da na glas bere in potem prebrano zapiše. Prilagaja se uni nart oz. obravnavana snov, ocenjevanje in metode dela.

Med sošolci ni ravno priljubljen, velikokrat se iz njega norujejo. Med odmori je sam, ker ga sošolci izkljuijo iz družbe. Jan je miren, tih fant, ki spregovori le, e ga kdo kaj vpraša. Morda mu bi bilo veliko stvari prizanesenih, e starši ne bi vztrajali pri šolanju v OŠ.

101

SABINA

Sabina je deklica, ki so jo zaradi težav v OŠ v 6. razredu prešolali na OŠPP. Tudi pri njej so starši vztrajali, pri šolanju v OŠ. Šele po številnih neuspehih in bolezni – depresiji, so popustili in jo prešolali v OŠPP. Sabina ima prav tako težave s pisanjem, branjem in pomnjenjem. Zaradi stalnih neuspehov v OŠ in nesprejemanja sošolcev se je zaela vedno bolj zapirati vase. Ni ve govorila, niti jesti ni ve hotela. Naposled so zdravniki ugotovili, da je depresivna.

Že po dveh mesecih na OŠPP se je deklica zaela spreminjati. Doživela je prve uspehe v šoli, postala pa je tudi bolj vesela in se zaela družiti s sošolci in sošolkami. Šesti razred je zakljuila s prav dobrim uspehom, med tem ko je prej komaj napredovala iz razreda v razred. Sedaj obiskuje sedmi razred in ji gre pri vseh predmetih dobro, sodeluje pri številnih krožkih, tudi raznih tekmovanj se udeležuje; prejela je že številna priznanja.

Podobno kot Jan je Sabina brala površno, tiho in velikokrat je ugibala, kaj piše. Pisala je nekoliko lepše, vendar je besede izpušala in zamenjevala rke. Na zaetku ni upala odgovarjati na vprašanja, ker se je bala, da bo odgovor napaen in se bodo drugi norevali. Tudi pomnjenje ji je povzroalo težave, vendar pa sedaj, z druganim nainom dela, zelo napreduje.

Ker so v njenem razredu vsi otroci s težavami v pisanju, branju in pomnjenju, ni potrebno individualno delo izven razreda. Delo uiteljica tako prilagodi, da ne zamuja oz. ne zaostaja s tekoo snovjo, hkrati pa vadijo pisanje, branje in pomnjenje. Delo poteka vedno skupinsko, vasih pa v parih. Frontalnega dela skoraj ni. Individualni pouk poteka znotraj ure, uiteljica skozi hodi od uenca do uenca in jim pomaga. To je seveda mogoe le zato, ker je v razredu 6 uencev in se lažje posveti vsakemu posebej. Pri pisanju uiteljica ne ocenjuje toliko pisave oz. napak (zamenjava rk, izpušanje rk, grda in nerazlona pisava …), ocenjuje samo napake, kot so velika zaetnica in loila.

102

Veliko je dela z delovnimi listi, ti so natipkani in velikost rk je nekoliko veja kot obiajno. Pri obravnavi jezika je vse usmerjeno v uporabnost, praktinost. Npr. pri samostalniku, se uencem ni treba nauiti sklonov in vprašalnic na pamet, ampak jih morajo znati uporabljati v povedih. Npr.: Veraj sem videl __________ (brat). Besedo v oklepaju mora postaviti v pravilno obliko, torej v tožilniško obliko. Nasploh je pri pouku jezika zelo malo zakonitosti in definicij. Otroci si jih niti ne bi zapomnili ali pa bi jih te samo še bolj zmedle.

V OŠPP tudi ni klasinega ustnega spraševanja. Uenci dobijo oceno tako, da pripravijo govorno vajo, npr. opis kraja, sošolca, obnovo prebranega besedila ali dela, se nauijo kakšno pesmico ipd.

Vsa besedila berejo na glas. Najprej besedilo prebere uiteljica, nato uenci. Pred tem jih uiteljica opozori, naj berejo poasi. Zmeraj izbira krajša besedila. Na zaetku med branjem Sabine uiteljica ni popravljala, da ne bi izgubila volje. Zdaj pa jo že med branjem popravi in ona ponovi oz. prebere pravilno. Vse, kar prebere, mora nato obnoviti, saj s tem vadi pomnjenje, uiteljica pa tako preveri, e je prebrano sploh razumela. Uiteljica jo vedno bolj usmerja v samostojno delo. Velikokrat po prebranem besedilu dobi delovni list, na katerem so vprašanja ali krajša besedila v obliki nalog dopolnjevanja.

Sabina napreduje iz meseca v mesec. Ker bere veliko tudi doma, ji uiteljica pripravi tudi kdaj kakšno dodatno nalogo.

V nadaljevanju bom predstavila/analizirala nekaj primerov vaj oz. nalog, tako od Jana, njegovih sošolcev in od Sabine. Primerjala sem uno uro, kjer se s pomojo delovnega lista utrjuje, ponavlja in spoznava una snov, pisno preverjanje znanja in narek. Menim, da je pri teh treh stvareh najlažje videti razlike oz. enakosti/podobnosti.

103

4.1 PRIMER DELOVNEGA LIST

4.1.1 UNA PRIPRAVA (JAN)

Una priprava ure, kjer je Jan ponovil znanje o pridevniku ter spoznal nedolono in dolono obliko pridevnika.

UNA PRIPRAVA

Uitelj/vzgojitelj: Tema: RAZVIJANJE JEZIKOVNIH ZMOŽNOSTI

Raz-

red: 7.

Predmet:

SLO

Teden:

Ura:

Enota: Pridevnik (stopnjevanje, dolona in nedolona oblika)

Literatura: Prironik za uitelje Moja slovenšina 7

Funkcionalni cilji:

• Uenec ponovi, kar že ve o pridevniku;

• kaj s pridevniki izražamo; • samostalnikom dodaja razline pridevnike; • ponovi in vadi stopnjevanje pridevnika; • spozna dolono in nedolono obliko pridevnika.

Izobraževalni cilji:

• uenec prepozna vajo v besedilu pridevnike in spoznava njihovo pomensko vlogo v

besedilu.

104

Metode: razlaga, pripovedovanje, opisovanje, pogovor, delo z delovnim listom, demonstracija, metoda kazanja, vprašalna metoda.

Oblike dela: frontalna, individualna, skupna.

Una sredstva: delovni list.

Literatura: Prironik za uitelje Moja slovenšina 7, Moj jezik, tvoj jezik, naš jezik – slovenski jezik (Vadnica za 7. razred).

Potek une ure

I. UVODNA FAZA

UITELJ UENEC

Uvodna motivacija: »Neverbalna komunikacija.« Navodila: »Pozorno opazuj in im hitreje odgovori.

1. Tabla je … (pokažem s prstom na tablo) 2. Svinnik sem si sposodila pri … ? (z roko pokažem nanj) 3. Katero kolo si želiš … ?«

Pozorno posluša.

Sodeluje v igri. Odgovarja: »1. Zelena.

2. Pri Janu.

3. Gorsko.«

II. OSREDNJA FAZA

Utrjevanje (delovni list):

105

»Kaj opisujejo pridevniki? Kako jih imenujemo?« Pomagam s primeri, postavljam podvprašanja (npr. kakšen je les – pokažem nanj in ga skušam zlomiti – kakovost).

Podam navodila za reševanje 1., 2. in 3. naloge. Naloge rešujeva skupaj.

Pridevnike pa lahko tudi stopnjujemo. »Kako bi stopnjeval pridevnik velik, mali? Na mizo postavim tri razlino velike žoge, kozarce …

Podam navodila za reševanje 4. naloge. Zraven kažem razline predmete, barve … Pregledam rešitve.

Dolona in nedolona oblika pridevnika:

Na tablo napišem dva primera: Naš novi avto je rdee barve. Naš nov avto je rdee barve. »Opaziš kakšno razliko? Kje? « Prebereva pravilo na delovnem listu. Podam nekaj primerov. Podam navodila za reševanje 5. naloge. Nalogo rešujeva skupaj.

»Lastnost, svojino, vrsto.« »Lastnostni, svojilni, kakovostni pridevniki.«

Prebere pravilo na delovnem listu.

Rešuje naloge.

Stopnjuje pridevnik.

Rešuje nalogo.

Prebere pravilo. Rešuje primere.

Rešuje nalogo.

III. SKLEPNA FAZA

106

Utrjuje in ponavlja znanja o pridevniku. Utrjuje in ponavlja znanja o pridevniku.

107

4.1.1.1 Delovni list

PRIDEVNIK

pridevnik pridevniški zaimek števnik (sosedov) (njen) (malo, 2456)

Pridevniški besede zaznamujejo razline lastnosti: kakovost , vrsto, svojino, koliino, velikost in število. Pri razpoznavanju si pomagamo z vprašalnicami: KAKŠEN, KATERI, IGAV. Pridevniške besede so lahko pridevniki, pridevniški zaimki in števniki.

1. Dopolni povedi z ustreznimi kakovostnimi pridevniki (kakšen-a- o?):

Za _________ hišo raste __________ oreh. _________ loveka ne ceni nihe. Nagradili so ga z/s ____________ aplavzom. Njeni __________ lasje so vihrali v ____________ vetru.

2. Dopolni povedi z ustreznimi svojilnimi pridevniki (igav-a-o?):

108

Oblekel bom ________ suknji. __________ mož je tihe narave. Na mizi so _________ zvezki. Ali poznaš __________ uganke? __________ kolo se je znašlo na tleh. V _________ sobi je raunalnik.

3. Dopolni povedi z vrstnimi pridevniki (kateri-a-o?):

Obiskoval sem teaj ________ jezika. Brat dela v ___________ delavnici. Ali imate ________ stroj? Pospravi __________ orodje. V predalu imam ____________ pribor. S petnajstimi leti se je vpisala na _______________ šolo.

4. Vpiši manjkajoe stopnje pridevnika:

OSNOVNIK PRIMERNIK PRESEŽNIK globok

trši

najveji najmanj umazan oetov

ožji najsvetlejši

Dolona in nedolona oblika pridevnika

Pri kakovostnih pridevnikih razlikujemo dve obliki: a) nedolono – kadar govorimo o neznani, prvi omenjeni lastnosti

(kakšen);

109

b) dolono – kadar navajamo znano, doloeno lastnost (kateri).

Nedolona (konnica-0) in dolona oblika (konnica-i) sta izraženi v im./tož. ednine nebitij moškega spola. Svojilni in vrstni pridevniki poznajo samo eno obliko (dolono ali nedolono).

5. Izberi pravilno obliko pridevnika:

Kupili smo (pisalen, pisalni) __________ stroj. Naš (materin, materni) ____________ jezik je slovenšina. Pred hišo je parkiran (moder, modri) ___________ avto. Kupila sem dva prstana. (Zlat, Zlati) ____________ je bil dražji kot (srebrn, srebrni) _________. Uspešno sem opravil (zakljuen, zakljuni) _______________ izpit.

Janov delovni list je narejen tako, da spoznava pridevnik s pomojo primerov, saj si na primerih lažje zapomni snov in jo tudi lažje razume, kot pa na samih definicijah. Ura poteka tako, da ga uiteljica ves as vzpodbuja k razmišljanju. Z raznimi vprašanji in praktinimi primeri ga skuša pripeljati do odgovorov. Za lažje razumevanje uporablja razline predmete npr. les, žoge … V uvodni motivaciji skuša uiteljica Jana napeljati na snov, ki jo bosta obravnavala. Jan najprej ponovi, kar že ve o pridevniku, kaj pridevnik izraža in kako ga delimo. Uiteljica mu najprej postavi nekaj vprašanj in primerov, da se Jan lažje spomni že znane snovi o pridevniku. To pa je zapisano tudi na zaetku delovnega lista in ponazorjeno z miselnim vzorcem. Nato sledi definicija, katere lastnosti zaznamujejo pridevniške besede. Pred pogledom na definicijo skuša uiteljica Jana z razlinimi primeri spomniti na te lastnosti. To mu olajša tudi s kazanjem razlinih predmetov. Nato definicijo prebereta in predebatirata. Šele ko mu je vse razumljivo, se lotita reševanja 1., 2. in 3. vaje. Sledi stopnjevanje pridevnika. Tudi

110

tukaj mu uiteljica pomaga z razlinimi primeri in za lažjo predstavo tudi s predmeti. Pri doloni in nedoloni obliki pridevnika mora Jan najprej ugotoviti, v em se stavka na tabli razlikujeta in šele nato skupaj pogledata definicijo na delovnem listu. Po natanni razlagi pa skupaj rešita še 5. nalogo. Na koncu ure sledi ponovitev.

Vsi uni cilji une priprave so tako doseženi. Jan je ponovil že znano znanje o pridevniku, to znanje pa je utrdil še z vajami. Pridevnike je tudi stopnjeval in se nauil, kaj je to dolona in nedolona oblika pridevnika. Dolona in nedolona oblika pridevnika sodi med minimalne standarde znanja, prav tako tudi stopnjevanje. Vse te standarde znanja pa dosega s pomojo uitelja, z njegovimi vprašanji, primeri … Uni list je pripravljen tako, da so vse pomembne stvari (definicije) posebej poudarjene, naloge pa so zastavljene tako, da jih mora samo dopolnjevati.

4.1.2 UNA PRIPRAVA (SABINA)

Una priprava ure, kjer je Sabina utrjevala in pridobivala znanje o pridevniku.

Šola: OŠ Minke Namestnik - Sonje Uitelj: D. J. - B. Predmet: Slovenšina Razred: 7. r. devetletke

Datum: Uni teden: Šolsko leto: Št. ur sklopa: 4 Zap. ura sklopa: 1.– 4. Zap. ura v dnevniku:

Una tema: JEZIKOVNI POUK – NEUMETNOSTNA BESEDILA

Uni sklop: Zima, zima bela

Vsebina: Besedila iz medijev: Reklama Struktura ure: pridobivanje, utrjevanje, preverjanje. Funkcionalni cilji:

111

Poslušanje: – uenci poslušajo in gledajo radijske ter asopisne reklame. Po poslušanju: – uenci po poslušanju (gledanju) reklame ob uiteljevi pomoi / sami povedo: – kaj se propagira in kaj se o tem pove; – ali so vsi podatki resnini ali ne ter skušajo utemeljiti svoje mnenje; – kdo je naslovnik, kaj želi sporoevalec dosei pri njem in kako se bo naslovnik odzval;

svoje mnenje poskušajo utemeljiti; – pogovarjajo se o tem, kaj je znailno za reklame. Branje: – berejo asopisne reklame. Govorjenje in branje: – po branju skupaj z uiteljem razložijo pomen neznanih besed; – po ponovnem branju si ob uiteljevi pomoi podrtajo bistvene podatke in z njimi sestavijo miselni vzorec, ki ga upovedujejo. Pisanje: – ob uiteljevi pomoi pripravijo miselni vzorec za reklamo in ga pretvorijo v pisno zasnovo

svoje reklame. Nato jo likovno opremijo ter pripravijo razredno razstavo. Govorjenje: – dramatizirajo izmišljeno reklamo v improvizirani igri vlog; – ob pomoi uitelja vrednotijo govorno vajo sošolca. Izobraževalni cilji: – uenci prepoznavajo v besedilu pridevnike in spoznavajo njihovo pomensko vlogo v

112

besedilu.

Preverjanje: – uitelj sprotno preverja uenevo razumevanje gledane reklame, poslušanega in prebranega besedila.

Standardi znanja: – uenec posluša (in gleda) in bere reklamo;

– uenec sam/ob uiteljevi pomoi doloi naslovnika besedila, prepozna sporoevalev

namen in temo besedila;

– upove tudi nebesedne dele besedila (fotografije); – ob uiteljevi pomoi najde in izpiše bistvene podatke iz besedila in jih uredi v miselni vzorec; ob uiteljevi pomoi presodi resninost navedenih podatkov v reklami;

– ob uiteljevi pomoi predvidi naslovnikov odziv na reklamo in navede nekaj znailnosti reklam;

– govorno nastopi (z naprej pripravljeno temo), in sicer ob pisni pripravi (ubesedenem

miselnem vzorcu), govori im bolj razlono, razumljivo, naravno in knjižno; – po govornem nastopu odgovori na uiteljeva in sošoleva vprašanja; – ob uiteljevi pomoi doloi, ali je besedilo knjižno ali nareno, umetnostno ali neumetnostno, prikazovalno ali propagandno, opis ali pripoved;

– ob uiteljevi pomoi najde pridevnike v besedilu in njihovo pomensko vlogo v njem. Didaktini sistemi, metode in oblike dela:

– frontalna, individualna, skupna, delo v dvojicah; – pogovor, razlaga, metoda kazanja, delo z besedilom, vprašalna metoda, pripovedovanje, komunikacijski model jezikovnega pouka, celostno uenje,

113

sodelovalno uenje, grafini prikaz, igra vlog. Una sredstva in pripomoki:

zvezki, pisala, asopisne reklame, reklamni letaki, delovni listi, ekalni listi, CD, CD predva-jalnik; Uni viri in literatura:

Letna priprava na pouk slovenšine v 7. razredu devetletke;

Damjana Šubic: Hej hoj, pojdi z menoj. Delovni zvezek za pouk slovenšine: 3. razred osemletne in 4. razred devetletne osnovne šole. 2. zvezek - Ljubljana: DZS, 2003;

Marija Sivec, Damjan Šubic Kosma: Hej, hoj, besedila, igre in vaje za poslušanje. Gradivo za uitelje s CD; Ljubljana: DZS, 2003; Dragica Kapko, ... : Gradim slovenski jezik 5: rad te imam: delovni zvezek za slovenšino v 5. razredu devetletne osnovne šole in v 4. razredu osemletne osnovne šole - Ljubljana: Rokus, 2003 Medpredmetne povezave: likovna vzgoja. Bistveno vprašanje: Kakšna mora biti reklama, da je uspešna?

Šola: OŠ Minke Namestnik - Sonje Uitelj: D. 1.– B. Predmet: Slovenšina Razred: 7. r. devetletke Datum: Uni teden:

114

Šolsko leto: Št. ur sklopa: 4 Zap. ura sklopa: 2. Zap. ura v dnevniku:

Una tema: JEZIKOVNI POUK –NEUMETNOSTNA BESEDILA

Uni sklop: Zima, zima bela

Vsebina: Besedila iz medijev: Reklama - reklame iz asopisov

Dejavnosti uitelja Dejavnosti uencev

1. UVOD 1. Motivacija a) Združim nekaj miz in na njih razstavim asopisne reklame in reklamne letake ter

povabim uence k ogledu le- teh.

b) Uence vprašam, kaj sem jim razstavila, kdo je sporoevalec, kdo naslovnik, kaj propagirajo, katere reklame so jim vše, katere ne in zakaj.

2. Napoved unega cilja Uencem povem, da si bomo v del. zvezku natanno ogledali, prebrali in se pogovorili o treh reklamah ter eno tudi govorno upovedali s pomojo miselnega vzorca/govorne zasnove.

V reklami za Frutabelo pa bomo utrdili

Uenci priložijo od doma prinešene reklame in si ogledajo razstavljeno gradivo.

Prepoznajo reklamo. Ugotavljajo, kdo je sporoevalec katere reklame, komu je namenjena in kaj propagira. Povedo, katera reklama jim je najbolj vše in katera najmanj. Utemeljijo svoj izbor.

Uenci poslušajo, vprašujejo, pripovedujejo, izražajo svoja mnenja in predloge.

115

naše znanje o pridevniku: prepoznavali pridevnike in njihovo pomensko vlogo ob samostalnikih.

II. PRIDOBIVANJE, UTRJEVANJE in PREVERJANJE

1. Ogled, branje in govorjenje a) Uence povabim k ogledu reklam v del. zvezku na straneh 14 in 15.

Prosim jih, da zaprejo del. zvezke in povedo, kaj so si zapomnili.

b) Uence povabim k branju reklam. Usmerjam natanno branje reklam.

c) Preverim razumevanje prebranih reklam in ob njih ponovim znailnosti reklam. 2. Pisanje in govorjenje a) Uencem povem, da bomo govorno upovedali reklamo za Frutabelo in pri tem upoštevali znailnosti uspešne reklame.

b) Uencem pomagam najti bistvene podatke v reklami.

c) Uence povabim k oblikovanju miselnega vzorca za reklamo.

) Uencem dam ekalne liste in as, da si v parih pripravijo pisno zasnovo za govorni

Uenci si pozorno ogledajo reklame.

Uenci povedo, kaj so si zapomnili z ogledom reklam.

Uenci preberejo vse tri reklame.

Uenci izmenjaje odgovarjajo na moja vprašanja in vprašanja ob reklamah.

Uenci poslušajo in povedo znailnosti uspešne reklame.

Uenci v reklami sami/z mojo pomojo podrtajo njene bistvene podatke.

Na tabli skupaj oblikujejo z bistvenimi podatki miselni vzorec.

116

nastop.

d) Povabim jih k igranju vlog.

e) Analiziramo in ovrednotimo nastale reklame.

Uenci si v parih pripravijo s pomojo miselnega vzorca na tabli pisno zasnovo za govorni nastop.

Uenci v parih govorno nastopajo.

Uenci skupaj analizirajo in ovrednotijo reklame po njihovi vsebinski in jezikovni prepriljivosti.

III. UTRJEVANJE

Vaje za besedno slovnino razlembo reklame: PRIDEVNIK

a) Uencem dam delovni list z vprašanji o Frutabeli. Spremljam njihovo delo in ga po potrebi usmerjam.

b) DOP – SLO

Uencem dam delovne liste z razlinimi nalogami za utrjevanje pridevnika, ki jih skupno rešijo.

Uenci skupaj rešijo delovni list. V reklami prepoznavajo pridevnike in njihovo pomensko vlogo ob samostalnikih.

Uenci skupaj rešijo razline naloge za utrjevanje pridevnika.

IV. ZAKLJUEK 1. Povzetek

a) Uencem ponudim Frutabelo.

b) Uence vprašam, katere cilje in

Uenci se posladkajo in ugotovijo, e je reklama upraviena in ob tem povzamejo znailnosti dobre reklame.

Uenci pripovedujejo.

117

standarde znanja smo dosegli v tej uri.

2. Domaa naloga

Uencem dam navodila.

V šolo prinesejo predmet ali sliko predmeta, za katerega bodo naredili reklamo.

118

4.1.2.1 Delovni list

PRIDEVNIK

1. V reklami za Frutabelo poiši odgovore na vprašanja.

Frutabela je nov, okoladni, sadni izdelek, ki ga izdeluje Fructal. Frutabela je zdrava slašica. Obstaja ve vrst okusov okoladic Frutabela: marelica, jagoda, višnja.

KAKŠEN izdelek je Frutabela?

Frutabela je: _________________________ ___________________________

____________________________ izdelek.

IGAVA slašica je Frutabela?

Frutabela je ______________________________________ slašica.

KATERE vrste Frutabel izdeluje Fructal?

119

Fructal izdeluje _________________________________ Frutabele.

Besede, ki jih pridevamo k samostalnikom in nam povedo, KAKŠEN, IGAV IN KATERE vrste je samostalnik, so PRIDEVNIKI.

Pridevniki izražajo: LASTNOST – LASTNOSTNI pridevniki, SVOJINO - SVOJILNI pridevniki, VRSTO - VRSTNI pridevniki.

2. Dodaj k pridevnikom samostalnike in jih uporabi v vseh vrstah povedi.

dobra ___________, nov _____________, slastno __________________,

bogato _________________, hrust1java _______________, sadni ______________, zdravo ___________________,

Tonkov _____________, pekova ______________

Pridevnik in njegovo pomensko vlogo ob samostalnikih so uenci ponovili in utrdili s pomojo reklame. Uenci najprej obravnavajo snov – reklama, znotraj tega pa ponovijo znanje o pridevniku. Uiteljica je združila ti dve snovi, saj bi bilo samo ponavljanje pridevnika uencem preve nezanimivo in enolino. Po uvodni motivaciji uenci delajo s pomojo delovnega zvezka. Spoznajo reklame in njihove znailnosti. Poleg tega pa vadijo branje in pomnjenje, saj morajo zapreti delovne zvezke in ponoviti, kaj so prebrali. Nato morajo govorno upovedi

120

reklamo za Frutabelo in upoštevati znailnosti uspešne reklame. S pomojo delovnih listov pa utrjujejo znanje o pridevniku. Delovni list se navezuje na reklamo, v kateri morajo prepoznati pridevnike in njihovo pomensko vlogo ob samostalnikih. Pri 1. nalogi morajo odgovarjati na vprašanja kakšen, kateri in igav. Tukaj se preverja tudi bralno razumevanje. Nato pa sledi definicija pridevnika in kaj pridevniki izražajo. Definicija je v okvirku in napisana s poudarjenimi rkami, tako otroci takoj vejo, kaj je pomembno. Pri 2. nalogi pa dodajajo k pridevnikom samostalnike in sestavljajo povedi.

Izobraževalni cilj, da uenci prepoznajo v besedilu pridevnike in spoznajo njihovo pomensko vlogo v besedilu, ki sodi med minimalne standarde znanja, je dosežen. Prav tako pa so tudi doseženi funkcionalni cilji, kjer uenci spoznajo reklamo, poišejo bistvene podatke in pripravijo svojo reklamo. Prav tako sodi priprava lastne reklame in upovedovanje le-te k minimalnim standardom znanja.

4.1.3 UNA PRIPRAVA (OSTALI UENCI OŠ)

Una priprava ure, kjer ostali uenci OŠ (Janovi sošolci) utrjujejo in pridobivajo znanje o pridevniku.

UNA PRIPRAVA

Uitelj/vzgojitelj: Raz-

red:

Predmet: Teden: Tema: RAZVIJANJE JEZIKOVNIH ZMOŽNOSTI

121

7. SLO Ura: Enota: Pridevnik (ponovitev, dolona in nedolona oblika, števnik)

Literatura: Prironik za uitelje Moja slovenšina 7, Slovenšina za vsak dan (delovni zvezek za slovenski jezik v sedmem razredu devetletne OŠ), Slovenšina 7 (delovni zvezek), Slovenšina je moj jezik (delovni zvezek).

Funkcionalni cilji:

• Uenec ponovi, kar že ve o pridevniku;

• kaj s pridevniki izražamo; • samostalnikom dodaja razline pridevnike; • ponovi in vadi stopnjevanje pridevnika; • spozna dolono in nedolono obliko pridevnika;

• spozna glavne in vrstilne števnike.

Izobraževalni cilji:

• uenci prepoznavajo v besedilu pridevnike in spoznavajo njihovo pomensko vlogo v besedilu.

Metode: razlaga, pripovedovanje, opisovanje, pogovor, delo z delovnim listom, demonstracija, metoda kazanja, vprašalna metoda.

Oblike dela: frontalna, individualna, skupna.

Una sredstva: delovni list.

122

Literatura: Prironik za uitelje Moja slovenšina 7, Moj jezik, tvoj jezik, naš jezik – slovenski jezik (Vadnica za 7. razred).

Potek une ure

I. UVODNA FAZA

UITELJ UENEC

Uvodna motivacija: »Neverbalna komunikacija.« Navodila: Naštejem nekaj pridevnikov : zeleno, vroe, Sarino …

»Nadaljujte?« »Kaj so te besede?«

Pozorno posluša.

Nadaljujejo z naštevanjem. Odgovorijo na vprašanje.

II. OSREDNJA FAZA

Utrjevanje (delovni list): »Kaj opisujejo pridevniki? Kako jih imenujemo?« Pomagam s primeri, postavljam podvprašanja.

Podam navodila za reševanje 1. in 2. naloge. Naloge rešujemo skupaj.

Pridevnike pa lahko tudi stopnjujemo. Podam navodila za reševanje 3. naloge. Pregledam rešitve.

Dolona in nedolona oblika pridevnika:

»Lastnost, svojino, vrsto.« »Lastnostni, svojilni, kakovostni pridevniki.«

Preberejo pravilo na delovnem listu. Rešujejo naloge.

Odgovarjajo na vprašanja. Rešujejo naloge.

123

Na tablo napišem dva primera: Naš novi avto je rdee barve. Naš nov avto je rdee barve. »Opaziš kakšno razliko? Kje?« Preberemo pravilo na delovnem listu. Podam nekaj primerov. Podam navodila za reševanje 3. naloge. Nalogo rešujemo skupaj.

Števnik: Preberemo stavka na delovnem listu in odgovorimo na vprašanja. Podam navodila za 4. nalogo.

Stopnjujejo pridevnik.

Rešujejo nalogo.

Preberejo pravilo. Rešujejo primere.

Rešujejo nalogo.

Sodelujejo in odgovarjajo na vprašanja. Rešijo nalogo.

III. SKLEPNA FAZA

Utrjujejo in ponavljajo znanja o pridevniku. Utrjujejo in ponavljajo znanja o pridevniku.

124

4.1.3.1 Delovni list

PRIDEVNIK

Pridevnik pridevniški zaimek števnik (sosedov) (njen) (malo, 2456)

Pridevniške besede zaznamujejo razline lastnosti: kakovost , vrsto, svojino, koliino, velikost in število. Pri razpoznavanju si pomagamo z vprašalnicami: KAKŠEN, KATERI, IGAV. Pridevniške besede so lahko pridevniki, pridevniški zaimki in števniki.

1. Dopolni povedi z ustreznimi kakovostnimi pridevniki (kakšen-a- o?), svojilnimi pridevniki (igav-a-o?) in vrstnimi pridevniki (kateri- a-o?):

Za _________ hišo raste __________ oreh. Ali poznaš __________ uganke? V _________ sobi je raunalnik. Obiskoval sem teaj ________ jezika. Nagradili so ga z/s ____________ aplavzom. Brat dela v ___________ delavnici. S petnajstimi leti se je vpisala na _______________ šolo.

125

2. Vpiši manjkajoe stopnje pridevnika:

OSNOVNIK PRIMERNIK PRESEŽNIK globok

trši

najveji najmanj umazan oetov

ožji najsvetlejši

Dolona in nedolona oblika pridevnika

Pri kakovostnih pridevnikih razlikujemo dve obliki: c) nedolono – kadar govorimo o neznani, prvi omenjeni lastnosti

(kakšen); d) dolono – kadar navajamo znano, doloeno lastnost (kateri).

Nedolona (konnica-0) in dolona oblika (konnica-i) sta izraženi v im./tož. ednine nebitij moškega spola. Svojilni in vrstni pridevniki poznajo samo eno obliko (dolono ali nedolono).

126

3. Izberi pravilno obliko pridevnika:

Kupili smo (pisalen, pisalni) __________ stroj. Naš (materin, materni) ____________ jezik je slovenšina. Pred hišo je parkiran (moder, modri) ___________ avto. Kupila sem dva prstana. (Zlat, Zlati) ____________ je bil dražji kot (srebrn, srebrni) _________. Uspešno sem opravil (zakljuen, zakljuni) _______________ izpit.

ŠTEVNIKI

Udeleženci tekmovanja so bili razdeljeni na šest skupin. Najmlajši udeleženci so bili v šesti skupini.

Vprašaj se po poševno napisanih besedah.

a) V ________________ skupin so bili razdeljeni udeleženci? Odgovor: _____________________________

b) V ________________________ skupini so bili najmlajši udeleženci? Odgovor: ___________________________________

Glavni števniki (KOLIKO) izražajo koliino štetega, vrstilni števniki (KATERI/KATERA/KATERO PO VRSTI) pa mesto esa v vrsti, zaporedju.

Zapiši s številko.

127

dvajseti _________________ petinšestdeset _________________

Za katerimi številkami smo zapisali piko? ______________________

4. Naslednje števnike vpiši v preglednico, nato pa jih zapiši še s številko.

pet, trinajsti, osem, dve, drugi, tretji, sedem, dvajset, stoti, tri tiso, sto ena, enaindevetdeseti.

Glavni števniki Vrstilni števniki

Zaetek delovnega lista je enak kot Juretov. Slikovno je ponazorjeno, kako pridevnike delimo. Pri prvi nalogi morajo uenci dopolniti besedilo s pravilno obliko pridevnika (kakovostni, svojilni, vrstni pridevnik). Tukaj so v eni nalogi združeni primeri vseh treh oblik pridevnikov, med tem ko Jan obravnava eno vrsto oblike pridevnika pri eni nalogi, drugo pri drugi … Pri 1. nalogi ponovi samo kakovostni pridevnik, pri 2. samo svojilni in 3. samo vrstilni pridevnik. To je veliko lažje za Jana. Kljub temu, da se je to že uil, bi ga mešani primeri preve zmedli. Sledi ponovitev stopnjevanja, naloga je enaka kot na Janovem delovnem listu. Prav tako je z dolono in nedolono obliko pridevnika, tudi ta naloga se ne razlikuje od Janove. Tudi definiciji o pridevniku in doloni in nedoloni obliki se ne razlikujeta. Pri tej uri pa spoznajo uenci še števnike (glavne in vrstilne). Jan pa te snovi ne obravnava v isti uri. Sam potek ure se razlikuje v tem, da je Janu potrebno veliko stvari pokazati na razlinih predmetih (tabla, les …) in mu snov na tak nain približati. Nekatere naloge so lažje oz. drugae sestavljene ali manj obsežne, nekatere pa enake kot jih rešujejo ostali uenci.

128

Sabinin delovni list ni tako obsežen kot Janov delovni list in delovni list ostalih uencev. Snov utrjuje s pomojo besedila in vprašanj, ki se navezujejo na besedilo oz. reklamo, Jan pa s pomojo primerov in vaj. Sabinine naloge so bolj praktine, saj se navezujejo na reklamo. Reklame pa poznajo vsi otroci in je zaradi tega tudi motivacija nekoliko veja, kot pa e bi se lotili obravnave snovi samo s pomojo vaj. V obravnavani snovi je Jan ponovil, kaj je to pridevnik oz. kaj izraža, ponovil je stopnjevanje, nauil pa se je tudi, kaj je to nedolonik in kaj namenilnik, njegovi sošolci so spoznali še glavni in vrstilni števnik, Sabina pa se je nauila oz. utrdila samo, kaj pridevniki izražajo. Funkcionalni in izobraževalni cilji so uresnieni. Takšne razlike so predvsem zaradi zmožnosti in sposobnosti otrok. Snov se prilagaja in je manj obsežna, da otrok lažje osvoji doloeno snov in si to tudi zapomni. e bi naenkrat dobil preve informacij, bi vse pomešal, zapomnil si ne bi niesar in tako bi bil ves trud zaman.

Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in prilagojenega delovnega lista.

V tabeli so s poševno pisavo oznaene enakosti (obravnava enake snovi), s poudarjeno pisavo pa razlike med delovnimi listi (drugana snov, neobravnavanje doloenega sklopa snovi …).

Neprilagojen delovni list (uenci OŠ)

Delno prilagojen delovni list (Jan)

Prilagojen delovni list (Sabina)

Ponovijo, kar že vejo o pridevniku: kaj je to pridevnik, kaj izraža in

Ponovi, kar že ve o

pridevniku: kaj je to pridevnik, kaj izraža in

Utrjuje pridevnik, kaj izraža in kako se deli.

129

kako se deli, stopnjevanje pridevnika.

kako se deli, stopnjevanje pridevnika.

Spoznajo dolono in nedolono obliko pridevnika.

Spozna dolono in nedolono obliko pridevnika.

Spoznajo glavne in vrstilne števnike.

Tabela št. 8: Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in prilagojenega delovnega lista.

130

4.2 PRIMER PISNEGA PREVERJANJA ZNANJA

V tem podpoglavju bom predstavila, kako bi naj bila pisna preverjanja znanja sestavljena oz. kaj bi se naj pri sestavi le-teh upoštevalo. Primerjala bom pa tudi Janov in Sabinin pisni preizkus znanja ter pisni preizkus znanja Janovih sošolcev.

Pri sestavi pisnega preizkusa znanja je potrebno upoštevati sledee:

1. Pri sestavljanju preizkusa znanja je treba izhajati iz unega narta. Preverjajo se samo uni cilji in standardi znanja, ki jih doloa uni nart. S tem se zagotovi vsebinska veljavnost preizkusa znanja in upošteva naelo, da smemo od uencev zahtevati le tisto znanje, ki so si ga lahko pridobili pri pouku.

2. Preizkus znanja vkljuuje vse ravni standardov znanja, ki so predpisani v unih nartih (minimalni, temeljni in pri nekaterih predmetih tudi zahtevnejši). Pri tem je treba upoštevati, da se minimalni standardi ne nanašajo samo na poznavanje podatkov, dejstev in drugih posameznosti, ampak obsegajo tudi višje ravni znanja, kot so: razumevanje, uporaba itd., ki naj bi jih obvladali vsi ali skoraj vsi uenci. Razmerje med standardi znanj v preizkusu znanja doloijo predmetne komisije v mrežnem diagramu.

3. Smiselno je, da je na zaetku preizkusa znanja ve manj zahtevnih nalog in so zahtevnejše naloge razporejene bolj proti koncu. Takšna razvrstitev nalog pozitivno vpliva na poutje in motivacijo uencev, hkrati pa zmanjšuje možnost, da bi se uenci predolgo zadrževali pri bolj zahtevnih nalogah in bi jim zato zmanjkalo asa za reševanje manj zahtevnih.

4. Naloge v preizkusu znanja naj bodo po možnosti razvršene po tipih nalog in ne po vsebini. Pri strukturiranih nalogah, kjer se ve nalog nanaša na neko iztonico (npr. pri jezikih), razvrstimo naloge po tipih v okviru uvodne informacije. S tem se uenci izognejo pogostemu preskakovanju iz enega naina reševanja na drugi, kar jih lahko ovira pri osredotoenju na same naloge.

131

5. Preizkus znanja naj ne vsebuje preve razlinih tipov nalog. e je razlinih tipov nalog preve, se lahko zgodi, da bodo morali uenci bolj razmišljati o navodilih za reševanje, kot o nalogah. Ni pa tudi dobro uporabiti samo enega tipa nalog, saj preizkus znanja obiajno preverja razline une cilje in za nekatere je bolj primeren en tip nalog, za druge pa drugi.

6. Naloge v obliki vprašanja so veinoma ustreznejše kot naloge v obliki nedokonanega stavka, še zlasti kadar gre za naloge tipa kratkih odgovorov. Naloge v obliki vprašanj so obiajno bolj enoznane, poleg tega pa je takšna komunikacija z uenci bolj naravna, saj jim tudi uitelj v razredu zastavlja vprašanja in ne nedokonanih stavkov. Primerne pa so naloge v obliki nedokonanih stavkov pri jezikih, pri preverjanju slovninega znanja (npr. stavne strukture), kjer gre za natanno strukturirano snov.

132

4.2.1 PISNO PREVERJANJE ZNANJA (JAN)

Janov test je prilagojen, a še vedno glede na njegove sposobnosti težek. Skoraj enake vaje sta z uiteljico reševala nekaj dni pred testom, vendar jih kljub temu ni uspel rešiti v eni šolski uri. Med reševanjem mu je uiteljica pomagala z napotki.

PREVERJANJE

JEZIKOVNE VAJE

1. Podrtaj v povedi samostalnike. Knjige so ljudje poznali že pred ve tiso leti.

2. Izpiši samostalnike in jim doloi spol ter število.

3. Tvori pridevnike iz samostalnikov. Marko - ................................ knjiga

Francoz - ................................ sir

133

4. Dopolni povedi s samostalniki v oklepaj ih v pravilnem sklonu.

Lucija je obiskala svoje ............................(sošolka). Presenetila jih je z ………

( darila). Popoldan so preživele na ................................(vrt).

5. Podrtaj pridevnike v povedih.

Oe si je kupil nov avto. Pokazal ga je sosedovemu Tonetu. Sosed pa se je pohvalil s fotografskim aparatom.

6. Pridevnike vstavi v tabelo.

LASTNOSTNI PRID.

Kakšen?

SVOJILNI PRID.

Kateri?

VRSTNI PRID.

igav?

7. Doloi pridevniku spol in število.

Lepa avta - ...............................................................................................................

8. Poiši pridevnikom protipomenke.

glasen –

134

star –

zaspan –

9. Podrtaj v povedih glavne števnike z rdeo barvo, vrstilne pa z modro . . .

Dva brata sta našla 1. dan v gozdu 102 jurka.

10. Napiši števnike z besedo.

1

…………………………………………………………………………………..

102

...............................................................................................................................................

Pri tem pisnem preverjanju se preverjajo minimalni standardi znanja. Pri 1. in 2. nalogi mora Jan v povedi poiskati samostalnike in jim nato doloiti spol in število. V 3. nalogi mora tvoriti pridevnike iz samostalnikov. etudi Jan pri tej nalogi ne razume navodila, sta primera napisana tako, da vidi, kaj od njega naloga zahteva. Pri 4. nalogi mora postaviti samostalnike v povedih v pravilni sklon. e ne pozna/zna vseh vprašalnic, lahko to nalogo reši, saj mora povedi samo dopolniti oz. vstaviti besedo v oklepaju v pravilno obliko. Pri 5. nalogi mora podrtati pridevnike v povedih in jih potem v 6. nalogi pravilno razvrstiti v tabelo, glede na to ali je lastnostni, svojilni ali vrstilni pridevnik. Nato pa mora še v 7. nalogi pridevniku doloiti spol in število. V 8. nalogi pridevnikom iše protipomenke, v 9. in 10. nalogi pa se preverja znanje števnikov in zapis številk z besedo. Preizkus znanja je kar obsežen, saj gre za preverjanje samostalnika in pridevnika in ne

135

vsakega sklopa posebej. Povedi v nalogah so kratke in nezapletene, pri nekaterih nalogah pa mora samo dopolniti ali dopisati pravilne oblike samostalnika/pridevnika.

Janov test je sestavljen v skladu z navodili o sestavi pisnega preverjanja znanja. Uiteljica izhaja iz unega narta, preverja samo une cilje in standarde znanja, ki jih doloa uni nart, poleg minimalnih standardov znanja preverja tudi temeljne standarde znanja pa tudi višje ravni znanja, kot so razumevanje in uporaba. Težavnost nalog se stopnjuje (od lažjih k težjim), preizkus znanja ne vsebuje preve razlinih tipov nalog (podrtavanje, izpisovanje, dopolnjevanje in razvršanje). Pisna naloga je vsebinsko razdeljena na dva dela, v prvem delu se preverja znanje o samostalniku, v drugem pa znanje pridevnika, kar je v nasprotju z navodili o sestavi pisnega preverjanja znanja, kjer je zapisano, da naj bodo naloge razvršene po tipih nalog in ne po vsebini. eprav se mi zdi, da je tukaj takšno zaporedje nalog smiselno, saj tako Jan ne skae iz enega sklopa (npr. samostalnik) na drugega (pridevnik) in se lažje osredotoi na reševanje.

4.2.2 PISNO PREVERJANJE ZNANJA (SABINA)

V OŠPP je zelo malo pisnega preverjanja. Testi so sestavljeni tako kot obiajno, in sicer tako, da se zane z najlažjo nalogo in nadaljuje z zmeraj težjimi. e bi bila že prva naloga težka, bi nekateri že na zaetku obupali in izgubili voljo za nadaljnje reševanje. Pred reševanjem skupaj pogledajo naloge, uiteljica razloži, kaj bodo pri kateri nalogi delali. Ves as, ko uenci pišejo test, uiteljica hodi tudi od uenca do uenca in še dodatno razlaga navodila in daje primere. Naloge so veinoma sestavljene tako, da uenci naloge samo dopolnjujejo. Uiteljica tukaj ne ocenjuje napak npr. e napiše uenec barta, namesto brata, mu ne odvzame toke, ker je rki zamenjal, pomembno je, da je uporabil pravilno obliko brata, torej tožilnik. Po potrebi uiteljica tudi podaljša as pisanja ez odmor.

136

Sabinina uiteljica znanje pridevnika ne preverja s testom, saj bi to bilo za veino uencev prezahtevno. Za primerjavo sem dodala test, kjer se preverja raba dvopija, okrajšane besede in uporaba oklepaja. Uiteljica preverja pisno samo osnovne stvari, v tem primeru loila. Test je zelo lahek. Sestavljen je tako, da morajo uenci odgovarjati na vprašanja, ki se nanašajo na besedilo, hkrati pa morajo pravilno okrajšati besede, pravilno postaviti dvopije in oklepaj.

PREVERJANJE JEZIKOVNE VAJE

Reši naloge tudi s pomojo besedila.

Krojaške mravlje lahko odrežejo in nosijo velike kose listov (mnogokrat veje od njih). To so tropske mravlje, ki živijo v: tropskih krajih, velikih kolonijah in v mravljiših v tleh. Mravlje delavke postrižejo na stotine listov. Ml. delavke v gnezdu iz listja delajo kompost. Na njem gojijo glivice (te rastejo samo v njihovih mravljiših).

1. V odgovorih uporabi dvopije.

Katere žuželke poznaš?

Katere mravlje si že videl?

137

2. Poiši v besedilu okrajšano besedo in jo napiši celo.

3. Okrašaj besede in uporabi okrajšave v povedih.

a) Slovenska Bistrica –

…………………………………………………….

…………………………………………………………………………

b) telefon –

………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………

c) številka –

………………………………………………………………………….

..............................................................................................................

4. Pojasnilo postavi v oklepaj.

138

a) Rjave mravlje napadejo tudi rdee. Kar se je že pogosto zgodilo.

.............................................................................................................. .

b) Glej, kje v gozdu sedeš. Lahko na mravlje.

...................................................................................................................................................

Pri tem testu se preverja znanje okrajšav, ki sodijo med temeljne standarde znanj in uporaba loil (dvopije, oklepaj in zaklepaj), ki predstavljajo minimalne standarde znanja. S pomojo besedila morajo uenci odgovoriti na vprašanja. Pri 1. nalogi morajo v odgovorih uporabiti dvopije. Pri 2. nalogi morajo v besedilu poiskati okrajšano besedo. Pri teh dveh nalogah se poleg pravilne uporabe loil in krajšav preverja tudi bralno razumevanje. Pri 3. nalogi morajo zapisane besede okrajšati in jih nato uporabiti v povedih. Pri 4. nalogi pa morajo pojasnila postaviti v oklepaj. Poleg loil in krajšav uiteljica preverja tudi sporazumevalne zmožnosti: razumevanje in razlenjevanje besedila.

e upoštevam priporoila za sestavo pisnih preizkusov znanja, bi lahko ugotovila naslednje:

• uiteljica izhaja iz unega narta; • preverja samo une cilje in standarde znanja, ki jih doloa uni nart; • poleg minimalnih standardov znanja preverja

tudi višje ravni znanja, kot so razumevanje in uporaba;

• težavnost nalog se stopnjuje (od lažjih k težjim);

139

• preizkus znanja ne vsebuje preve razlinih tipov nalog (odgovarjanje na vprašanja, tvorjenje povedi s pravilno uporabo oklepaja in dvopija).

4.2.3 PISNO PREVERJANJE ZNANJA (OSTALI UENCI OŠ)

PREVERJANJE

JEZIKOVNE VAJE

1. Podrtaj v povedih samostalnike. Naselje, ki je grajeno v obliki andrejevega križa, sega v 14. stoletje. Ulice so ozke, hiše so stisnjene v gruo. Strehe domaij so pokrite s korci, nekatere pa tudi s kamnitimi plošami.

2. Izpiši samostalnike in jim doloi spol, sklon ter število.

3. Tvori pridevnike iz samostalnikov.

Marko - ............................... knjiga

Francoz - ................................ sir

4. Dopolni povedi s samostalniki v oklepaj ih v pravilnem sklonu.

Lucija je obiskala svoje ............................(sošolka). Presenetila jih je z .......................

140

( darila). Popoldan so preživele na ................................(vrt).

5. Podrtaj pridevnike v povedih.

Mama šiva s šivalnim strojem, ki si ga je kupila s privarevanim denarjem. Moj uitelj matematike je prijazen. Babiina oala so udežna, veliko napak odkrijejo. Sestra je dobila za rojstni dan ogromen šopek vrtnic.

6. Pridevnike vstavi v tabelo. LASTNOSTNI PRID.

Kakšen?

SVOJILNI PRID.

Kateri?

VRSTNI PRID.

igav?

7. Doloi pridevnikom spol in število.

141

8. Podrtaj v povedih glavne števnike z rdeo barvo, vrstilne pa z modro.

. .

Dva brata sta našla 1. dan v gozdu 102 jurka.

9. Napiši števnike z besedo.

12 ....................................................................................................

102 …………………………………………………………………………………

56 …………………………………………………………………………………

3967 …………………………………………………………………………….

Tudi pri pisnem preverjanju znanja je opazna podobnost z Janovim testom. Znanje o samostalniku in pridevniku se preverja skupaj. Pri prvi nalogi morajo uenci poiskati in podrtati samostalnike. Naloga obsega ve povedi, Jan mora poiskati samostalnike samo v eni. V drugi nalogi morajo uenci tem samostalnikom doloiti spol, sklon in število, Jan pa samo spol in število. 3. in 4. naloga sta popolnoma enaki kot Janovi, tukaj se morajo tvoriti pridevniki iz samostalnikov in samostalnike je potrebno postaviti v pravilen sklon. Pri peti nalogi morajo podrtati pridevnike in te potem v 6. nalogi razporediti v tabelo, glede na to ali so lastnostni, svojilni ali vrstilni. Tudi ti dve nalogi sta podobni Janovima, le da sta nekoliko obsežnejši in v 5., kjer se morajo podrtati pridevniki, so zapisani drugani primeri. Pridevnikom iz 5. naloge, morajo nato uenci v 7. nalogi doloiti spol in število. V 8. in 9. nalogi pa se preverja še znanje števnika kot pri Janu.

Pri tej primerjavi se lepo vidi razlika oz. prilagojenost pisnega preverjanja znanja. Janov test je manj obsežen in manj zahteven. Sabinin test pa zelo težko primerjam

142

s tema dvema, saj gre za preverjanje drugane snovi. Vidi se le to, kaj se v OŠPP pisno preverja za oceno, uporaba loil, okrajšav …

Glede na priporoila o sestavi pisnih preizkusov znanja ugotavljam tudi tukaj, da izhaja uiteljica iz unega narta, da preverja samo une cilje in standarde znanja, ki jih doloa uni nart, poleg minimalnih in temeljnih standardov znanja preverja tudi višje ravni znanja, kot so razumevanje in uporaba, težavnost nalog pa se stopnjuje (od lažjih k težjim). Preizkus znanja ne vsebuje preve razlinih tipov nalog (podrtavanje, dopolnjevanje …). Tudi to pisno preverjanje je kot Janovo vsebinsko razdeljeno na del, kjer se preverja znanje o samostalniku in del, kjer se preverja znanje pridevnika.

Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in prilagojenega pisnega preverjanja znanja.

V tabeli so s poševno pisavo oznaene enakosti (obravnava enake snovi), s poudarjeno pisavo pa razlike med pisnimi preverjanji znanja (drugana snov, neobravnavanje doloenega sklopa snovi …).

Neprilagojeno pisno preverjanje znanja (uenci OŠ)

Delno prilagojeno pisno preverjanje znanja (Jan)

Prilagojeno pisno preverjanje znanja (Sabina)

Preverja se znanje samostalnika in pridevnika.

Preverja se znanje samostalnika in pridevnika.

Znanje pridevnika se ne preverja pisno.

Iz besedila morajo poiskati samostalnike in jim doloiti spol, sklon in

Iz besedila mora poiskati samostalnike in jim doloiti samo spol in

143

število. število.

Iz pridevnikov tvorijo samostalnike.

Iz pridevnikov tvorijo samostalnike.

Samostalnike morajo postaviti v pravilen sklon.

Samostalnike morajo postaviti v pravilen sklon.

V povedih morajo podrtati pridevnike in jih nato razvrstiti glede na to, ali so lastnostni, svojilni ali vrstilni.

V povedih morajo podrtati pridevnike in jih nato razvrstiti glede na to, ali so lastnostni, svojilni ali vrstilni.

Pridevnikom morajo doloiti spol in število.

Pridevnikom morajo doloiti spol in število.

Pridevnikom morajo poiskati protipomenke.

Pridevnikom mora poiskati protipomenke.

Poiskati glavne in vrstilne števnike.

Poiskati glavne in vrstilne števnike.

Napisati številke z besedo.

Napisati številke z besedo.

Tabela št. 9: Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in prilagojenega pisnega preverjanja znanja.

144

4.3 PRIMER NAREKA

4.3.1 NAREK (JAN)

Da pa bi Jan im ve vadil pisanje, piše veliko narekov. Uporabo velike in male zaetnice uiteljica preverja in vadi z nareki, ob tem pa Jan vadi še pisanje.

VELIKA IN MALA ZAETNICA NAREK

Na Marsu ni življenja. Peter iz Mosta na Soi se je sprehodil po ljubljanskem Zmajskem mostu. Na ekskurziji po Beneški Sloveniji smo videli marsikaj zanimivega. Pred leti so Zgornjo Savinjsko dolino prizadele hude poplave. Predsednik se je dolgo pogovarjal s pripadniki porabskih Slovencev. Pri starih Slovanih je bila Vesna boginja pomladi. Gospod Turk je vedel, kje rastejo najlepši jurki in turki. Vsak Mariboran je ponosen na mesto Maribor. S Francozi se je težko dogovoriti za prodajo.

Pri nareku uiteljici ne popravljata vseh napak. Dosledni sta samo pri uporabi velike in male zaetnice. Janov in Sabinin narek se po težavnosti bistveno ne razlikujeta. Pri Janu sodi med minimalne standarde znanja uporaba velike zaetnice pri imenih prebivalcev krajev, pokrajin, držav, celin, planetov; uporaba male zaetnice pri imenih pripadnikov ras, prebivalcev vrste naselja, zgodovinskih dogodkov, med temeljne standarde pa uporaba male zaetnice pri obnih imenih, nastalih iz lastnih. Pri Sabini pa sodi med minimalne standarde znanja samo velika zaetnica pri osebnih lastnih imenih, med temeljne pa velika zaetnica pri svojilnih pridevnikih, v enobesednih slovenskih zemljepisnih lastnih imenih, v imenih prebivalcev krajev (tudi dvobesednih), pokrajin, držav, celin, planetov, v znanih stvarnih lastnih imenih in v izrazih spoštovanja. Med temeljne standarde

145

znanja sodi tudi uporaba male zaetnice pri imenih pripadnikov ras, prebivalcev vrste naselja, med minimalne standarde znanja pa uporaba male zaetnice pri obnih imenih, nastalih iz lastnih, v imenih praznikov in jezikov. Oba se uita enako snov, razlika je samo, kaj sodi kje med minimalne in kaj med temeljne standarde znanja.

4.3.2 NAREK (SABINA)

Tudi v OŠPP pišejo uenci velikokrat narek. Vasih uiteljica narekuje dvakrat isti narek, zato, da bi si uenci lažje zapomnili oz. popravili napake, ki so jih naredili prvi. Poleg tega, da vadijo pisanje, ponavljajo tudi pravilno uporabo velike in male zaetnice.

VELIKA IN MALA ZAETNICA

Marko Potonik je mešan mesta Maribor. Za poitnice si je želel na kmeki turizem na Gorenjsko.

V Bohinjski Bistrici je spoznal Hrvata Marjana. Pogovarjala sta se v slovenskem in hrvaškem jeziku.

Veliko sta se kopala v Bohinjskem jezeru, kjer se jima je rad pridružil Markov kraški ovar Don.

Za boži so Marjanovi starši povabili Potonikovo družino v Zagreb na koncert glasbene skupine Bijelo dugme. Marko pa je Marjanu v slovo podaril knjigo Slovenija.

146

4.3.3 NAREK (OSTALI UENCI OŠ)

Ostali uenci OŠ v 7. razredu pišejo narek le še takrat, ko utrjujejo znanje rabe velike in male zaetnice.

VELIKA IN MALA ZAETNICA

Na Marsu ni življenja. Peter iz Mosta na Soi se je sprehodil po ljubljanskem Zmajskem mostu. Na ekskurziji po Beneški Sloveniji smo videli marsikaj zanimivega. Pred leti so Zgornjo Savinjsko dolino prizadele hude poplave. Predsednik se je dolgo pogovarjal s pripadniki porabskih Slovencev. Pri starih Slovanih je bila Vesna boginja pomladi. Gospod Turk je vedel, kje rastejo najlepši jurki in turki. Vsak Mariboran je ponosen na mesto Maribor. S Francozi se je težko dogovoriti za prodajo. Med slovenskimi popotniki v svetu sreamo tudi Ignacija Knobleharja iz Škocjana, blizu Novega Mesta. Raziskoval je še neodkrita obmoja Afrike, posebej Nil. V Kartumu, glavnem mestu Sudana, je ustanovil otroško šolo.

Nareki se ne razlikujejo bistveno med sabo, pri vseh treh se preverja pravilna uporaba velike in male zaetnice. Razlikujejo se le v številu povedi.

Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in prilagojenega nareka.

147

V tabeli so s poševno pisavo oznaene enakosti (obravnava enake snovi), s poudarjeno pisavo pa razlike med nareki (drugana snov, neobravnavanje doloenega sklopa snovi …).

Neprilagojen narek (uenci OŠ)

Delno prilagojen narek (Jan)

Prilagojen narek (Sabina)

Preverja se pravilna uporaba male in velike zaetnice.

Preverja se pravilna uporaba male in velike zaetnice.

Preverja se pravilna uporaba male in velike zaetnice.

Imena planetov, krajev (enobesedna in dvobesedna), držav, imena prebivalce krajev ...

Imena planetov, krajev (enobesedna in dvobesedna), imena prebivalce krajev …

Osebna imena, imena krajev (enobesedna in dvobesedna), držav, imena prebivalcev …

Tabela št. 10: Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in prilagojenega nareka.

Janove vaje in naloge, delovni list, pisno preverjanje znanja in narek, so prilagojeni. So tudi manj obsežni in zahtevni kot delovni list in pisno preverjanje njegovih sošolcev. Kljub temu, da so prilagojeni, so še velikokrat prezahtevni zanj, saj so njegove sposobnosti in zmožnosti manjše. To se vidi šele v praksi oz. pri delu z njim. Ker pa je potrebno slediti unemu nartu, se ne more izpustiti nobene snovi, uiteljica jo lahko le podaja na drugaen nain in jo skuša na im lažji nain razložiti. Zato pa je potrebno veliko volje in iznajdljivosti. Nain dela, delovni list, narek … pa je popolnoma prilagojen Sabininim zmožnostim in sposobnostim. Stopnja zahtevnosti je manjša kot pri Janu, vendar je zato lažje delo in vasih vidnejši napredek. Vse je tudi bolj naravnano v uporabnost, naloge so sestavljene bolj praktino, konkretno in ne abstraktno. Že sam uni nart je toliko prilagojen, da mu uiteljica lahko sledi in snov brez težav podaja uencem.

148

6 SKLEP

Otroci s posebnimi potrebami lahko obiskujejo redne OŠ ali pa OŠPP. Otroci s posebnimi potrebami, ki obiskujejo redne OŠ, potrebujejo prilagoditve in/ali pomo pri vzgoji in izobraževanju. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami doloa, da se v prilagojenem izvajanju programov vzgoje in izobraževanja prilagaja: organizacija pouka, nain preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje in asovna razporeditev pouka. Za posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami pa še prostor, pripomoki in spremljevalec. Prilagoditve so odvisne od vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj. V praksi pa so tudi razline od primera do primera. Pri konkretnem otroku so doloene v individualiziranem programu.

V OŠ se tem otrokom pomaga z dodatno strokovno pomojo, individualnim programom in pa z mobilno službo. S pomojo dodatne strokovne pomoi se otrokom s posebnimi potrebami odpravljajo, korigirajo in kompenzirajo njihovi primanjkljaji in motnje, ki jih imajo. Pri tovrstni pomoi se ne pomaga le otroku s posebnimi potrebami, ampak tudi uiteljem z nasveti, kako delati z otrokom v razredu med poukom. Uenec, ki ima odlobo, potrebuje strokovno pomo, ki je drugana od tiste, ki mu jo lahko zagotovi uitelj med potekom samega pouka. V tej odlobi je zapisano število ur dodatne strokovne pomoi, ki jih dobi posamezen uenec s posebnimi potrebami, nain izvedbe te pomoi in izvajalec le-te ter kdaj in kje se bo delalo individualno s posameznim uencem.

Mobilni specialni pedagog pomaga uitelju pri izbiri primernih unih strategij, pri pripravi didaktinih pripomokov in materialov; se izobražuje in seznanja s strokovno literaturo s podroja posebnega izobraževanja, pripravi navodila za odkrivanje drugih razvojnih težav, seznanja se s problemi, ki se pojavljajo pri otroku, se konzultira pri oblikovanju individualnih programov in organizaciji dela v razredu. Še posebej naporno je delo specialnega pedagoga z otroki s posebnimi potrebami zunaj razreda, v posebni sobi. Velik problem predstavlja prostor, kjer

149

se bi naj izvajalo delo mobilnega specialnega pedagoga. Šole namre pogosto ne poskrbijo za delovni kabinet oz. uni prostor, kjer bi specialni pedagog lahko delal.

V individualiziranem programu pa se doloijo oblike dela na posameznih vzgojnih podrojih, pri posameznih predmetih oz. predmetnih podrojih, nain izvajanja dodatne strokovne pomoi, prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in ocenjevanju znanja, napredovanju in asovni razporeditvi pouka.

Vendar pa ima veliko uiteljev pomisleke v zvezi z vkljuevanjem otrok s posebnimi potrebami v redne OŠ. Predvsem se utijo premalo usposobljeni za to delo, zaznavajo povean obseg dela v razredu in poveano psihino utrujenost. V redne oddelke osnovnih šol so namre vkljueni otroci z zelo razlinimi posebnimi potrebami, kar zahteva od uitelja strokovno in odgovorno delo.

Sošolci in sošolke bolje sprejmejo otroka s posebno potrebo, e jih uitelj že na samem zaetku seznani z njegovo motnjo, saj otroci pogosto ne razumejo motnje, zato lahko takšnega otroka izkljuijo iz svoje družbe. Vendar pa so otroci s posebnimi potrebami velikokrat izrinjeni iz socialnega dogajanja in pogosto tara brezobzirnih vrstnikov. Ti otroci so na nek nain že tako zaznamovani, ko pa prinejo zaostajati tudi pri uenju so znova tare posmeha.

V šoli s prilagojenim programom so uenci s podobnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami razdeljeni v homogene skupine. Razlini strokovnjaki nudijo podporo uencem na enem mestu, zato je organizacija dela enostavnejša. Ta prednost je v primerjavi z redno osnovno šolo tudi najbolj oitna.

Ker je bil uni nart za slovenšino v devetletni osnovni šoli izhodiše za prilagoditve oz. za uni nart OŠPP, najdemo v njem kar nekaj podobnosti,

150

kot je število ur, teme ... V njem pa so zajete tudi praktine izkušnje uiteljev in strokovnjakov pri pouevanju otrok s posebnimi potrebami.

Po številu ur v 1., 2. in 3. triletju se OŠ in OŠPP ne razlikujeta. Prav tako je namenjen enak odstotek delu z umetnostnimi in neumetnostnimi besedili. Glavna razlika je v tem, da v OŠ opismenjevanje traja samo 1. triletje, v šoli z nižjim izobrazbenim standardom pa dve triletji oz. celo šolanje. V OŠPP ni zunanje diferenciacije v 3. triletju pri pouku slovenskega jezika, med tem ko jo v veini OŠ izvajajo. Razlike pa so tudi v nainu dela in v obravnavanih snoveh.

V šolah s prilagojenim programom uitelji - specialni pedagogi prilagajajo une pripomoke in strategije pouevanja izobraževalnim potrebam otrok. Znotraj šolskega kurikuluma je za posameznega otroka oblikovan individualiziran program (tudi integracija/inkluzija zahteva izdelavo individualiziranega programa). Vendar pa stalno sodelovanje in medsebojno povezovanje lanov strokovnega tima teh šol omogoa boljšo pripravo pri izvajanju in vrednotenju individualiziranih programov. Takšen pristop omogoa bolj celostni vpogled v razvoj in napredek uenca skozi vsa leta izobraževanja in usposabljanja.

Na osnovno šolo s prilagojenim programom prihajajo uenci v razlinih obdobjih svoje starosti. Nekateri prinejo obiskovat prvi razred, veliko pa se jih vkljui v šolo kasneje, v višje razrede, po neuspehu v osnovni šoli. Pridejo takrat, ko ne morejo ve slediti pouku v OŠ in imajo slabe ocene.

Minimalni standardi znanja OŠPP in OŠ se razlikujejo. Minimalni standardi znanja OŠPP so zelo okrnjeni in predstavljajo samo isto osnovno znanje, ki nekaterim uencem v OŠ ne predstavlja nobenega napora, med tem ko jih uenci OŠPP dosegajo s pomojo uiteljev. Tudi temeljni standardi znanja se razlikujejo. Kar nekaj jih je izpušenih, nekaj pa manj zahtevnih in obsežnih (tudi minimalni). Najveja razlika je pri jezikovnih zmožnostih, tukaj so standardi znanja najbolj okrnjeni oz. so najveja odstopanja. Pri branju, razumevanju in

151

poslušanju neumetnostnih, strokovnih, publicistinih besedil, in pri pisanju le-teh pa med standardi skoraj ni vejih razlik.

Najpogostejše težave otrok s posebnimi potrebami pri pouku slovenšine uitelji opažajo predvsem pri branju in pisanju. Teh težav nimajo samo v prvih letih šolanja, temve še tudi v tretjem triletju. Zaradi tega pešajo tudi pri drugih predmetih, saj zaradi težav pri branju in pisanju ne morejo slediti pouku. Ker v OŠPP pride veliko otrok šele v višje razrede, ko ugotovijo, da jim v OŠ ne gre, je najve težav ravno pri branju in pisanju. Ker se tega v OŠ niso nikoli dobro nauili ali zaradi motenj ali pa zaradi neprimernih metod, premalo asa … jih morajo uiteljice to ponovno uiti v višjih razredih. Poleg tega, da otrok poasi pridobiva spretnosti branja in pisanja zaradi splošnega intelektualnega zaostanka, pa uiteljice opažajo tudi ostale motnje v razvoju branja in pisanja, ki so znailne tudi za normalno inteligentne otroke.

Na kakovost branja in pisanja vpliva tudi razumevanje. e otrok spremlja branje z razumevanjem, bere po navadi hitreje, ker s pomojo sobesedila bere tudi z ugibanjem. Ugibanje pa povzroa tudi napake. Vasih prebere besedo tako, da ni niti najmanj podobna napisani, vendar je smiselno povsem ustrezna. Razumevanje ni v celoti povezano s kakovostjo tehnike branja. Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki nimajo motnje v branju, se nauijo sorazmerno hitro in dobro brati. Berejo tekoe in pravilno, a vsebini branega ne sledijo ali pa jo razumejo le delno, odvisno od zahtevnosti besedila.

Pri primerjavi naina dela z uencem z motnjami v pisanju, branju in pomnjenju v OŠ, uenke s podobnimi motnjami v OŠPP in ostalih uencev v OŠ sem ugotovila, da so vaje in naloge, delovni list, pisno preverjanje znanja in narek, razlini oz. delno ali popolnoma prilagojeni. So tudi manj obsežni in zahtevni kot delovni list in pisno preverjanje ostalih uencev v OŠ. Kljub temu, da so prilagojeni, so še velikokrat prezahtevni za uenca z motnjami, ki obiskuje redno OŠ, saj so njegove sposobnosti in zmožnosti manjše. To se vidi šele v praksi oz. pri delu z njim. Ker pa je potrebno slediti unemu nartu, se ne more izpustiti

152

nobene snovi, uiteljica jo lahko le podaja na drugaen nain in jo skuša na im lažji nain razložiti. Zato pa je potrebno veliko volje in iznajdljivosti. Nain dela, delovni list, narek … pa je popolnoma prilagojen zmožnostim in sposobnostim uencev na OŠPP. Stopnja zahtevnosti je manjša kot v OŠ, vendar je zato lažje delo in vasih vidnejši napredek. Vse je tudi bolj naravnano v uporabnost, naloge so sestavljene bolj praktino, konkretno in ne abstraktno. Že sam uni nart je toliko prilagojen, da mu uiteljica lahko sledi in snov brez težav podaja uencem.

Najveja razlika med šolanjem v OŠ in OŠPP je v nainu dela in organizaciji pouka. Med tem, ko v OŠ uenca s težavami loijo od ostalih uencev, je v OŠPP ves as pri pouku z ostalimi sošolci. Tudi pri obravnavani snovi so razlike. V OŠPP je snov bolj prilagojena in manj zahtevna. Odloitev, v katero šolo dati otroka s posebnimi potrebami, je še vedno na starših, ki pa lahko zaradi prevelike želje po tem, da bi njihov otrok bil normalen, naredijo veliko škodo. Zato je potrebno te starše dobro informirati in poduiti o možnostih in potrebah njihovih otrok.

153

LITERATURA

Bean, Tanja, 1997: Bliš in beda integracije. Uresnievanje integracije v praksi. Destovnik, Karl (ur.): Ljubljana: Center Kontura, d.o.o. 239–243.

154

Brada, Fran, 1980: Latinsko-slovenski slovar. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Bratož, Mitjam, 2004: Integracija uencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. Otroci s posebnimi potrebami .Krapše, Štefan (ur.): Nova Gorica: Educa. 9–49.

Galeša, Mirko, 1993: Osnove specialne pedagogike. Radovljica: Didaktika.

Kavkler, Marija, 2002: Vkljuevanje otrok s posebnimi potrebami. Vkljuevanje otrok s posebnimi potrebami – vloga ravnatelja. Trtnik Herlec, Andreja (ur.): Ljubljana: Šola za ravnatelje. 23–27.

-- 1997: Integracija in spremembe v procesu pouevanja. Destovnik, V. (ur.): Ljubljana: Zbornik prispevkov s strokovnega simpozija v Portorožu: Uresnievanje integracije v praksi. 314–322.

Kovaevi, V., V. Stani, M. Mejovšek, 1988: Osnove teorije defektologije. Zagreb: FD.

Mirti, B., 2001: Mobilni specialni pedagog – most med šolo in otrokom s posebnimi potrebami. Vzgoja in izobraževanje, XXXII, št. 5. 28–30.

Opara, Božidar, 2005: Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah. Ljubljana: Center Kontura d.o.o.

Pretnar, Bogi, 2000: Devetletka od A do Ž. Ljubljana: Delo d.d.

155

Torkar, T., 2003: Individualizirani programi – pomo in ne zakonska zahteva. Vzgoja in izobraževanje, XXXIV (5).25–29.

Salend, S. J., 2004: Fostering Inclusive Values in Children: What Families Can Do. TEACHING exceptional Childre, 37 (1). CEC. 64–69.

Schmidt, Majda, 1993: Vzgojno-izobraževalna integracija otrok s težavami v razvoju. Educa 1/2. 47–53.

-- 2001a: Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo.

Maribor: Pedagoška fakulteta. 207–218.

-- 2001b: Sodelovanje in skupinsko delo strokovnjakov v inkluziji. Družbena skrb za

vzgojo, izobraževanje in socialno varstvo oseb s posebnimi potrebami – deset let

kasneje. Destovnik, Karl in Ulaga, Jan (ur.): Ljubljana: Društvo defektologov Slovenije. 444–450.

-- 1999: Segregacija – integracija. Sodobna pedagogika, 1/99. 138–153.

Skalar, Vinko, 2000: Integracija – inkluzija – socialna pedagogika. Vsakodnevno življenje – participacija uporabnikov. Razpotnik, Špela (ur.): Ljubljana: Združenje za socialno pedagogiko. 18–21.

Slovar slovenskega knjižnega jezika, 1994. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Sonjak, M., 1997: Vloga, pomen in pogoji dela mobilnega specialnega pedagoga na redni osnovni šoli. Defektologica Slovenica, let. 5. št.3. 39–57.

156

Soršak, Sreko, 2003: Pomo otrokom z motnjami branja in pisanja, 1. del. Maribor: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Maribor.

Trtnik Herlec, Andreja, 2002: Vkljuevanje i(nk)luzija, ravnatelj. Vkljuevanje otrok s posebnimi potrebami – vloga ravnatelja. Trtnik Herlec, Andreja (ur.): Ljubljana: Šola za ravnatelje. 13–19.

Uni nart za slovenšino v OŠ. Pridobljeno iz http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/p redmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf

Uni nart za slovenšino v OŠPP. Pridobljeno iz http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebam. Pridobljeno iz http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_ZAKO2062.html

Zakon o osnovni šoli. Pridobljeno iz http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=199612&stevilka=570

Zbornik posveta skupaj za otroke s posebnimi potrebami. (1999). Maribor: OŠ Gustava Šiliha.

Žerdin, Tereza, 2003: Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Prironik za pomo specialnim pedagogom in uiteljem pri odpravljanju motenj v razvoju jezika, branja in pisanja. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana.

157

Žerovnik, Angelca, 2004: Otroci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Družina d.o.o.

Žerovnik, Angelca in Golli, Danica, 1979: Prironik z vajami za delo z uenci, ki imajo specifine une težave. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelj.